Sumário

Apresentação

Escolas de Resistência: o caminho para a transformação

Osvaldo de Souza

Eixos de Interesse: uma possibilidade criativa e prazerosa para a aprendizagem de todos

Sílvia Ester Orrú

Avaliação da aprendizagem: inovação e respeito à diversidade

Maria de Fátima Duarte dos Santos de Almeida Pacheco

Reproduzir ou Emancipar: o que o dever de casa revela?

Roseane Paulo da Cunha e Sílvia Ester Orrú

Educação para que(m)? Lições do modelo finlandês para a escola pública brasileira

Ricardo Correia Miguez

Educação inclusiva no ensino superior: desafios para o século XXI

Sílvia Ester Orrú e Ricardo Alain Leyva Nápoles

Sobre os Autores

Apresentação

A alegria não chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do processo da busca. E ensinar e aprender não pode dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria.

Paulo Freire

A geração do século XXI nos desafia a debruçarmos por uma escola inovadora e inclusiva. Uma escola que supere a tradição de um ensino aprisionador, de um ensino focado no rito da memorização, repetição e fixação. Uma escola que seja muito mais um espaço de aprendizagens do que uma instituição sistêmica reprodutora das mesmas práticas pedagógicas do século XVII.

Essa nova geração nos desafia a pensarmos para além do que está instituído. Ela suspira por uma educação emancipadora, livre e que preze pelas potencialidades e singularidades de seus aprendizes.

A nova geração de aprendizes rompe com o princípio da estagnação no processo de aprendizagem a partir de respostas prontas oferecidas pelo professor, pelo livro didático ou apostilado. É uma geração que nos desafia à superação de meras informações por uma educação de vivências, uma educação forjada em projetos democráticos construídos a partir de seus próprios interesses e desejos pelo aprender.

E, além de tudo, é uma geração que se diferencia em sua própria diferença. Ela é diversa e plural, é o reflexo de muitas lutas sociais para que todos, sem discriminação, tenham o direito garantido de não apenas adentrar ao espaço escolar, mas também de ser acolhido por ele. E essa conquista de lutas demanda um reprensar, um reconstruir a compreensão sobre como deve ser uma escola de qualidade inovadora.

Motivados pelos desejos dessa geração presente é que organizamos a obra Por uma escola inovadora e inclusiva: desafios à educação do Século XXI.

Os capítulos podem ser apreciados de acordo com o desejo do leitor, não há necessidade de uma sequência lógica para sua leitura. Os autores são educadores plenamente envolvidos com os processos de aprendizagem dentro de um paradigma inovador e emancipador. Eles trazem à tona suas próprias vivências e estudos para compartilhar com o leitor.

Desejamos que esse compartilhar de ideias e vivências possa frutificar em você, leitor, a inquietude de sentir-se desafiado a aventurar-se nas trilhas por uma escola inovadora onde todos os aprendizes são bem-vindos.

Agradecemos ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) pelo apoio à publicação desta obra.

Boa leitura!

Silvia Ester Orrú

Universidade de Brasília/Universidade Federal de Alfenas

Verão de 2017

Escolas de Resistência: o caminho para a transformação

Osvaldo de Souza

A educação não é neutra.

Decidi começar o texto com esta frase forte, não por simples efeito, mas para dar o tom da conversa neste capítulo. É preciso ter isso claro antes de tudo. De uma forma ou de outra a educação assume uma posição. Seja do lado dos explorados e exploradas, seja do outro lado daqueles que exploram.

Ao se criar uma escola, ao começar a trabalhar numa outra, ao pensar em colocar o filho ou filha em outra etc., esta frase sobre a neutralidade da educação deve ser pensada. A pena para o deslize de quem não pensa esta questão pode ser muito severa. Em outras palavras, a pergunta que se deve fazer ao adentrar um espaço escolar deve ser voltada para que tipo de educação este espaço pratica. Quais são os interesses? Que tipo de público se beneficia com esta educação? Quais grupos de poder na sociedade se interessam por este tipo de educação? Como o discurso pedagógico (falado e escrito) se traduz na prática pedagógica deste espaço etc.? Conseguindo responder algumas destas perguntas será possível conhecer de verdade o espaço escolar e ultrapassar o encantamento inicial de algumas propostas divergentes ou ratificar as inconsistências de uma proposta tradicional reprodutora.

Neste texto pretendo apresentar algumas propostas de resistência a educação tradicional, suas principais características e alguns de seus dispositivos que buscam aliar o discurso pedagógico não-hegemônico à uma prática de resistência concreta em educação, mas antes farei uma discussão sobre a relação entre política e educação escolar, chegando na discussão necessária e urgente dos nossos dias, educação e o sistema do capital. Em seguida farei a crítica ao modelo reprodutor de educação que predomina nos sistemas de ensino e escolas do nosso tempo.

Meu objetivo principal é mostrar que a educação pode ser transformada, mas não pode ser sozinha. O mundo que nos cerca não pode se manter como está. A educação nunca é neutra e sendo assim deve assumir de maneira hegemônica a luta pelos explorados e exploradas, pelos oprimidos e oprimidas.

Educação e Política/Educação-Política

Todas as questões que coloquei passam por uma discussão mais ampla, que é a formação política dentro da educação escolar. Entendo que a política não tem que ser inserida na escola, a escola é política, é um componente importante do processo político da nossa sociedade. Pode ser transformada, através da política, em meio de conquista de massa de manobra, formadora de mão de obra barata e/ou especializada, formadora de intelectuais orgânicos, tanto para a classe dominante quanto para a dominada. Dos sistemas superestruturais como saúde, segurança, esporte, religião, a educação é um dos poucos que abarca virtualmente todas as pessoas. Dessa forma, podemos imaginar o poderio político que o sistema educacional possui. Se a política não é tratada de maneira explícita na escola, será da pior maneira, será de maneira implícita, nas transações burocráticas, nas decisões autoritárias, nas mudanças estruturais internas e externas, enfim, acontecerá de alguma forma.

A ideia de educação neutra, que ignora as relações de poder existentes em seus espaços, segue com força principalmente no chão das escolas, não obstante aos ataques que sofreu no campo teórico pela teoria crítica, por exemplo. Giroux (1983) menciona que neste tipo de estrutura algumas práticas são comuns.

1) a ideologia é dissolvida no conceito de conhecimento objetivo; 2) as relações entre currículo oculto e controle social são descartadas, prevalecendo uma preocupação com objetivos planejados; 3) as relações entre socialização e reprodução de classes e as discriminações raciais e sexuais são ignoradas para dar lugar a um mais alto interesse em encontrar meios para ensinar um conhecimento que é largamente predefinido (GIROUX, 1983, p. 33).

Devemos nos perguntar: a quem realmente interessa este discurso? Quais são os outros discursos que este, da educação neutra, quer desvalorizar? Nesta narrativa, a escola ignora o processo pelo qual os conhecimentos foram eleitos para se tornarem “conhecimentos reais”. Ignora também a forma que o poder distribuído na sociedade, e na escola, age em favor de interesses e ideologias específicas para sustentar prioridades políticas e econômicas.

As vinculações entre política e educação não são novas e talvez estejam em todas as experiências escolares, contudo, em alguns momentos elas aparecem mais explicitamente, como os círculos de cultura de Paulo Freire (2006), as experiências das escolas democráticas que remontam a Tolstoi no século XIX, a escola única de Gramsci, particularmente a Escola de cultura e propaganda socialista (GRAMSCI, 1987, p. 361-362 apud NOSELLA, 2005, p. 1), o Ginásio Vocacional em São Paulo (NEVES, 2010) etc.

Retornando para a ideia de democracia e inspirado pelas ideias do livro de Eli Ghanem (2004), pensamos que este modelo de democracia deve ser repensado e a reboque sua aplicação na escola. Não pode ser apenas a oferta de escola para todos/as ou a instalação de procedimentos eleitorais para gerir a escola que vai torna-la mais ou menos democrática.

É preciso que a própria política faça parte da escola de maneira natural, orgânica, com a democracia direta permeando e orientando as relações e decisões dos indivíduos e dos coletivos. Neste sentido, reforçando, uma escola nos moldes tradicionais, com estudantes sem nenhum poder decisório sobre a estrutura física da escola, sobre os componentes curriculares, sobre as rotinas escolares, não pode se dizer democrática.

Seguindo neste argumento em espiral que estou desenvolvendo, comecei por identificar algumas relações entre educação e política para chegar, quase de maneira inevitável, às relações entre educação escolar e o sistema do capital, que dita a política nos dias de hoje. Em seguida apresento a ideia de reprodução na escola e algumas escolas de resistência e suas propostas.

A Educação e o Capital

As relações entre o sistema do capital e a educação escolar são extremamente complexas e obviamente não serão todas contempladas neste texto, não conseguirei atingir o nível de profundidade que esta relação necessita, e nem é o objetivo. Serve apenas como um pano de fundo para estas discussões e para dar sentido às experiências que apresentarei e a reprodução nas escolas tradicionais.

Estou ciente que em momentos do texto esbarro e caio no marxismo ortodoxo, e em outros momentos numa linha mais frankfurtiana. Por um lado, o materialismo histórico e por outro, a teoria crítica. Misturar estas partes é para mim a consciência da complexidade do tema e do inacabamento da minha compreensão. O materialismo histórico para entender e explicar nossa crítica ao atual sistema educacional, para entender a reprodução praticada como forma constituída histórica e socialmente de acordo com o modo de produção social-capitalista que se estabeleceu no mundo. E a teoria crítica, com a mesma fundamentação marxista, para encontrar a resistência possível dentro dos espaços escolares, para olhar para dentro da escola e perceber que os questionamentos e as contradições próprias da luta de classe podem gerar a transformação da escola e das pessoas, nas palavras de Henry Giroux (1986): a teoria crítica se posiciona abertamente a favor da luta por um mundo melhor.

Inspirado pelo trabalho de István Mészáros, principalmente seu livro dedicado à educação, Educação para além do capital, temos um referencial de como a educação se relaciona dialeticamente com a estrutura do capital. E o livro de Henry Giroux, Teoria Crítica e Resistência em Educação, encontraremos uma visão menos determinista que a de Mészáros, no sentido de imaginar uma resistência possível na educação dentro desta sociedade e também uma tentativa de explicitar as relações entre as estruturas dominantes e as ações de transformação.

A resistência é mais que uma resposta ao currículo autoritário da escola, que muitas vezes nem se importa mais em remeter a questões de democracia, como vemos hoje na maioria das escolas públicas. Ela é o sintoma de um incipiente projeto alternativo.

A escola é um processo político, não apenas porque contém uma mensagem política ou trata de tópicos políticos de ocasião, mas também porque é produzida e situada em um complexo de relações políticas e sociais das quais não pode ser abstraída (GIROUX, 1997, p. 88).

Nesse sentido, a já descartada pretensão de neutralidade dos discursos escolares é posta novamente em questão. A escola do nosso tempo – política em sua essência – deve ter a política em sua pauta, muito mais que no discurso, muito mais que nos documentos pedagógicos. Nas palavras de Paulo Freire:

Não há nem jamais houve prática educativa em espaço-tempo nenhum de tal maneira neutra, comprometida apenas com ideias preponderantemente abstratas e intocáveis. Insistir nisso e convencer ou tentar convencer os incautos de que essa é a verdade é uma prática política indiscutível com que se pretende amaciar a possível rebeldia dos injustiçados. Tão política quanto a outra, a que não esconde, pelo contrário, proclama, sua politicidade (FREIRE, 1996, p. 78).

Quando dizemos “escolas do nosso tempo” não é intenção criar um bloco único, coerente, que englobe todas as escolas dos dias de hoje; falamos da grande maioria das escolas, principalmente das escolas públicas pelas quais passa a grande massa da população brasileira. Mas sabemos que a relação entre o capital e a educação tem desempenhado historicamente papéis diversos – sempre a subordinação do segundo pelo primeiro –, de acordo com o nível do desenvolvimento capitalista, ou seja, de acordo com o modo de produção do momento histórico. O capitalismo nascente, monopolista, transnacional, revela o caráter explícito dessa subordinação como uma clara diferenciação da educação ou formação humana para as classes dirigentes e a trabalhadora.

Na medida, todavia, em que o sistema capitalista se solidifica e os sistemas educacionais se estruturam, assume nitidez a defesa da universalização dualista, segmentada: escola disciplinadora e adestradora para os filhos dos trabalhadores e escola formativa, para os filhos das classes dirigentes (FRIGOTTO, 1999).

No Brasil, esta cisão se dá principalmente pelos sistemas públicos e privados de ensino e, como mencionei, o sistema público é aquele que atende a maior parte da população brasileira. Por esta razão, estamos chamando esta escola de “escola de nossos dias”. Contudo é importante ressaltar que tanto uma escola como a outra estão dentro do mesmo modelo tradicional-reprodutor, tendo a escola da classe dirigente o componente formativo conteudista reforçado. Ou seja, além da disciplina que ambas promovem, esta escola transmite um sem número de conteúdos, que não discutiremos aqui se chegam a ser apreendidos pelos/as estudantes ou não.

As escolas apresentadas neste texto buscam em seus discursos acreditar na pessoa, no ser humano como agente transformador de sua realidade e, principalmente, na força do coletivo. Para isso uma educação que prepara o educando na vida – e não para a vida – em sociedade é essencial. Todavia, podemos levantar um questionamento nesse discurso. Formar um sujeito autônomo, que seja transformador de sua realidade, pode ser um discurso facilmente cooptado por linhas conservadoras ou de posição política de direita, para um discurso liberal do ser humano dotado de plenas possibilidades de atuação. Isentando desta forma o sistema opressor que limita o desenvolvimento pleno da maior parte da população. Devemos nos perguntar, então, será que/como estes espaços de resistência em educação escolar se vinculam a uma luta mais ampla pela transformação da sociedade? Existem espaços de atuação para esta vinculação?

Um princípio de resposta para esta pergunta está nos movimentos e grupos que se formam para a disseminação das ideias da educação de resistência. O IDEC (International Democratic Education Conference); IDEN (International Democratic Education Network); REEVO (La Red de Educación Alternativa) e, no Brasil, os Românticos Conspiradores, uma rede de educadores que visa a transformação da educação; a RNED (Rede Nacional de Educação Democrática), da qual faço parte, que tem por objetivos a formação de educadores em pedagogias de resistência, democráticas, livres, bem como o suporte para espaços que buscam uma transformação de suas práticas, além da troca de experiências com encontros em diferentes espaços de educação, entre outras redes. Reforço que uma transformação das práticas escolares sozinha não será suficiente, afinal o sistema social em que vivemos será capaz de usar estas escolas para se reforçar, é preciso trabalhar para a transformação da sociedade como um todo. Estes movimentos ainda estão muito ligados às escolas e com pouco vínculo com os problemas da sociedade mais amplas, movimentos sociais etc.

Uma educação crítica para o mundo do trabalho e vinculada a produção social desponta como caminho, é o nosso Sul. Uma educação libertadora, emancipadora, crítica do sistema do capital, que considere o imponderável, sua incompletude e sua incapacidade de dizer para que mundo está formando, teria como uma de suas funções transformar o trabalhador em um agente político que pensa, que age, e que usa a palavra como arma para transformar seu mundo. Esta educação deve transformar em sujeito o ser que a sociedade capitalista massifica e tenta – e consegue – tornar objeto. Pensando desta forma, a educação tradicional baseada na heteronomia, que não permite a participação e não dá voz ao educando, não está preparada para cumprir esse papel, ela é insuficiente.

Neste ponto, apresentamos uma contradição da qual imagino que não devemos fugir em nossas análises e em nossa prática educacional. A escola como reprodutora do sistema capitalista, que trabalha em seu benefício, ou a escola de resistência a este modelo.

Em seu trabalho, Mészáros critica o sistema do capital e faz uma abordagem das possibilidades da educação perante este sistema. Qual pode ser o papel da educação frente a lógica do capital?

Mészáros sustenta que a educação deve ser sempre continuada, permanente, ou não é educação. Defende a existência de práticas educativas que permitam aos educadores, educadoras, educandos e educandas trabalharem as mudanças necessárias para que o capital não explore mais o tempo de lazer do ser humano, pois as classes dominantes impõem um trabalho alienante com o objetivo de manter o ser humano dominado. Segundo ele, a educação libertadora teria como função transformar o trabalhador em agente político e andar de mãos dadas com a luta por uma transformação radical do atual modelo econômico e político hegemônico.

Ao longo do livro, Mészáros nos fazer pensar que a educação como está serve bem aos interesses do sistema, pois é usada como mecanismo de perpetuação do modelo vigente. Uma educação nova requer também uma sociedade nova. Educação para além do capital implica pensar uma sociedade para além do capital. Quando me dizem que a educação que temos hoje em dia não funciona, costumo brincar dizendo que isso está errado e que a educação dos nossos dias funciona sim, aliás funciona muito bem para os interesses da classe dominante e do próprio sistema!

As reformas comumente propostas não são suficientes para transformar o modelo ou causar uma mudança qualitativa e significativa da sociedade como um todo. Estas reformas acabam por beneficiar o próprio sistema capitalista, já que estão inseridas nele e não conseguem causar uma revolução de dentro. Desta forma, é necessário romper com a lógica do capital como um todo para contemplarmos uma alternativa educacional social real e sistêmica.

É importante pensarmos aqui em um possível caminho que este discurso pode levar. Aquele discurso que supõe que “estamos pedindo demais”, ou seja, uma transformação radical da sociedade, não é possível, então devemos fazer as reformas e melhorar paulatinamente a vida das pessoas. Esta lógica já é usada há muito tempo e na educação se reflete em Novos Currículos – reestruturação dos antigos –, mudanças nas jornadas, incrementos de bônus aos salários, digitalização dos instrumentos avaliativos, aumentos de repasses, que em si parecem bons, mas que já percebemos há muito tempo que de nada adianta dar mais dinheiro para uma educação falida.

Na pauta do dia vemos, por exemplo, uma luta pela destinação de 10% do PIB para a educação, além da recente lei dos royalties do petróleo, sancionada em 2013, que destina 75% desta verba para a educação e 25% para a saúde (DIÁRIO OFICIAL DA UNIÃO, 10 set. 2013, p. 1). Não podemos de forma nenhuma ser contra essa bandeira, nem esta Lei, é mais que justo que os educadores recebam mais por seu trabalho e tenham melhores condições de exercer sua profissão, embora no caso da Lei 12.858, dos royalties, o pagamento de profissionais do magistério esteja vedado. Contudo, deve ser feito um apoio crítico de que a simples injeção de capital neste sistema educacional insustentável não deve ser suficiente para melhorá-lo. De fato, é uma lógica essencialmente capitalista a de que qualquer sistema precisa apenas de injeção de capital e gerenciamento para funcionar com mais eficiência. Se acreditamos que o sistema atual está, em grande parte, baseado na reprodução, na educação bancária, na ausência de protagonismo dos estudantes, na ausência de preparo para o mundo do trabalho etc. esta injeção de capital, sem um pensamento crítico, pode apenas tornar esses sintomas da educação falida mais “eficientes”.

Não estaremos pedindo demais se as reivindicações forem para suprir necessidades básicas. A transformação total do sistema é mais que uma simples reivindicação, é uma necessidade histórica. Paulo Freire, e antes dele Leon Trotsky no Programa de Transição (1938), nos dizem que,

Os requisitos econômicos da revolução proletária atingiram já o mais elevado grau de maturidade que pode ser atingido sob o capitalismo. As forças produtivas da humanidade deixaram de crescer. Novas invenções e novos progressos técnicos já não conduzem a um crescimento material. As crises conjunturais, nas condições da crise social de todo o sistema capitalista, afligem às massas privações e sofrimentos sempre maiores (TROTSKY, 1938).

Sabemos que as forças produtivas se desenvolveram de 1938 para cá e o capitalismo deu saltos de desenvolvimento, mas perceberemos que isso foi sempre produto de grandes guerras que dizimaram milhões de pessoas, acabando assim com uma parcela considerável das forças produtivas para depois crescer. Basta olharmos para o salto de desenvolvimento neste período no Japão e EUA. Além disto, é claro, quando não encontrou novos mercados como na China.

Não podemos esperar que seja necessária outra grande guerra para que o capitalismo crie espaço para poder avançar novamente.

Educação e Reprodução

Embora o tema deste tópico atravesse todo o texto, segue nas próximas linhas uma visão mais concentrada das relações entre a educação e a reprodução das relações metabólicas da sociedade.

Pensando nas instituições que contribuem para a perpetuação do sistema e na possibilidade de rompimento deste, e pensando em educação, a primeira que nos vem à cabeça é a escola formal e instituída. Para esta instituição é alto o grau de internalização dos mecanismos do sistema. Nesta abordagem os/as educandos/as veem a sociedade como algo dado, posto, insubstituível e imutável. Não acreditam na possibilidade de um outro mundo e o papel da escola que funciona dentro do sistema é de perpetuação, consenso e conformidade, qualquer atitude mais radical e/ou fora dos padrões é punida com severidade. Desta forma, as soluções não podem ser formais e sim essenciais, em outras palavras elas devem abarcar a totalidade das práticas educacionais da sociedade estabelecida (MESZÁROS, 2005, p. 45).

O principal pensador da escola como reprodutora do sistema capitalista, Louis Althusser, propôs que o “sistema educacional capitalista” introduz os jovens no conhecimento técnico e nas regras estabelecidas pela classe dominante. Althusser aponta o “aparato ideológico educacional” como o principal aparato ideológico de Estado.

A escola recebe as crianças de todas as classes sociais, desde o jardim de infância, e então por vários anos – os anos em que a criança é mais “vulnerável”, comprimida entre o aparato de Estado familiar e o aparato de Estado escolar – lhes inculca “saberes práticos” tomados da ideologia dominante (o idioma materno, a aritmética, a história, as ciências, a literatura) ou simplesmente a ideologia dominante em estado puro (a moral, a instrução cívica, a filosofia, a obediência etc.).

A escola nesta abordagem é responsável por reproduzir a ideologia de acordo com o interesse da classe dominante, dar ao oprimido o papel de oprimido e ao opressor o papel de opressor.

O outro lado dessa moeda, que não é oposição, é que mesmo dentro da escola, que de fato tem suas características reprodutoras do sistema vigente, é possível acontecer a resistência. Esta escola, proposta por Gramsci, Giroux, Freire e tantos outros, que resiste e transforma as pessoas e a sociedade, é a que quero apresentar. Esses autores não negam o que Althusser propõe, apenas questionam se esta função ontológica da escola é o fim ou um ponto de partida para a transformação. Acreditam que o apesar de possa ser superado pela luta interna e externa à escola.

As escolas que conheço melhor, EMEF Amorim Lima e Escola Politeia em São Paulo e Escola da Ponte em Portugal, são polos de resistência a este modelo opressor que a maioria das escolas dos nossos dias se encaixa. Elas trabalham na direção da criação, da emancipação e autonomia coletiva dos/das estudantes, contudo é importante lembrar que não poderão transformar a educação se se mantiverem isoladas. Lembro o que já disse em outra passagem, é preciso transformar a sociedade de maneira radical e a educação em conjunto. A educação sozinha não muda o mundo.

Como elas proporcionam a emancipação e autonomia? Como lançam mão da formação política?

Nas escolas Politeia e Ponte as assembleias são as instâncias gestoras. Ou seja, todas as decisões no espaço escolar, que influenciem a vida coletiva, devem passar pela assembleia. Com pequenas diferenças a assembleia em uma e outra escola é o principal instrumento de formação política dos/das estudantes.

Escola Politeia

A primeira atividade da semana é a assembleia. No mural da escola fica uma folha onde estudantes e educadores/as colocam suas pautas, suas demandas ao longo da semana. Na segunda-feira a comissão de assembleia (1 educador/a e 2 estudantes) retiram o papel organizam a pauta e a mesa da assembleia para começar a plenária. Qualquer assunto pode ser discutido neste momento e com o tempo os/as estudantes ganham capacidade de argumentação e, mais importante, entendem o funcionamento do sistema na escola. Se percebem implicados nas decisões e nas regras criadas. Percebem na rotina da escola suas próprias propostas votadas e decididas coletivamente, este sentimento é emancipador.

Chamamos esta parte de gestão da convivência para organizar o pensamento e separar da gestão do conhecimento. Mas sei, é claro, que na convivência existe conhecimento e vice-versa.

A escola está dividida em comissões de responsabilidade. A assembleia decide, mas quem executa? Quem faz acontecer? As comissões. Elas são importantes para que todos/as estudantes saibam como a escola funciona e que as comissões são as engrenagens que fazem a máquina funcionar. Se uma comissão não cumprir suas tarefas uma parte do funcionamento da escola vai deixar de funcionar. Todos/as estudantes e educadores/as estão distribuídos em alguma comissão, são elas: Alimentação, Tecnologia, Fórum de resolução de conflitos, Assembleia, Horta, Água, Arrumação da escola etc. A comissão de alimentação, por exemplo, pesquisa, organiza e elabora o cardápio da escola. Se esta comissão não faz sua tarefa a pessoa que compra os mantimentos não saberá o que comprar e a pessoa que prepara não terá o que preparar. Desta forma a escola inteira seria afetada.

Ainda na gestão da convivência temos na Politeia um espaço garantido para resolver os conflitos. Não se trata de evitar conflitos, eles são naturais em qualquer coletivo. Mas não acreditamos que os tradicionais métodos punitivos (advertência, mandar para a sala do diretor, expulsão etc.) tenham algum efeito formador. O Fórum de Resolução de Conflitos (carinhosamente apelidado pelos/as estudantes de “comissão de tretas”) garante uma mediação (1 educador/a e 2 estudantes) para os conflitos que aparecem. Num espaço e tempo garantido, seguro e tranquilo, as partes são convidadas a apresentar o conflito e colocar seus diferentes pontos de vista. A ideia é chegar a uma solução confortável para todos.

A gestão do conhecimento se dá por quatro dispositivos principais, os Grupos de Estudos (GE), Pesquisas Individuais, Ateliês e os Laboratórios.

Os Grupos de Estudos visam trabalhar conteúdos e habilidades partindo do interesse dos/das estudantes. Vai na contramão do modelo-aula. Nas aulas tradicionais (normalmente expositivas) o/a professor/a traz um tema que foi decidido apenas por ele ou pelo livro/apostila e torce para os/as estudantes gostarem e assim terão mais facilidade de aprender. Invertendo esta lógica trabalhamos primeiro com um mapeamento dos temas de interesses dos/das estudantes, educadores e educadoras. A partir deste mapeamento são propostos GEs com temas mais gerais que os/as estudantes escolherão para participar. Alguns GEs que tivemos em 2014 ilustram esta variedade temática e de interesses: Construção de brinquedos, Astronomia, Xadrez, Palestina, Brincadeiras do Mundo, Teorias de Viagens no Tempo, Vulcões, Minecraft e Matemática, Alimentos Restritos, Jogos Matemáticos, Guerras etc. Cada GE abarca mais de uma área do conhecimento, por exemplo, o GE de Teorias de Viagens no Tempo trabalhou com Língua Portuguesa (construção de narrativas), Matemática (álgebra), Ciências Naturais (Compreensão das ciências naturais como construção humana, princípios de relatividade), História (história da ciência, pensamento histórico na ciência) e habilidades atitudinais como autonomia para a construção do conhecimento e participação na construção dos encontros.

Os GEs permitem trabalhar habilidades que consideramos importantes partindo do interesse dos envolvidos, isso inclui educadores e educadoras.

Quando o tema de interesse é individual, não se torna um Grupo de Estudos. Neste momento é importante ter um dispositivo que permita aos/às estudantes construirem conhecimentos e não sejam ceifados pelos temas de estudo que a escola lhe impõe. Neste momento aparecem as pesquisas individuais. Já praticada há alguns anos na escola, os/as estudantes estão acostumados a trazer para a escola temas de interesse para desenvolver uma pesquisa com orientação. Sem filtros, sem censura, acreditamos que qualquer tema que tragam pode se tornar um tema de pesquisa, construção de conhecimento e aprendizado de habilidades. Temos neste momento pesquisas como “O direito dos animais”, “Tubarões”, “Aviões de papel”, “Pokémon”, “Circo” etc.

Um caso que ilustra bem este processo da pesquisa aconteceu sob minha orientação. Um estudante (9 anos) recém-chegado na escola foi convidado a escolher um tema de pesquisa. Sabemos que estudantes que vem de outras escolas não estão acostumados com este processo e oferecem alguma dificuldade no princípio. Ele demorou um pouco para escolher, mas decidiu pesquisar o tema de astronomia. Acredito que ele tenha pensado que deveria escolher um “tema escolar”, desta forma astronomia era uma boa pedida. Porém conforme o tempo foi passando ele não demonstrava nenhum interesse em pesquisar. As propostas que eu fazia de leitura, vídeos etc. eram sistematicamente sabotadas. Não retornavam. Chegou o meio do semestre, momento em que convidamos pessoas especialistas nas áreas de pesquisa dos/das estudantes para conversar, trocar ideias, sugerir caminhos. Como este estudante não tinha feito absolutamente nada combinei com ele de assistir os colegas apresentando, mas que não apresentasse. Ele fez isso e esteve muito interessado na pesquisa dos colegas. Passados dois dias da apresentação ele me chamou e disse que gostaria de mudar o tema de pesquisa. Eu fiquei muito feliz porque ele estava começando a entender o processo. Ao ver os colegas percebeu que poderia escolher de fato qualquer tema que fosse de interesse genuíno. Perguntei então qual seria o tema de pesquisa e ele me disse: Aviões de papel.

Ele tinha verdadeiro interesse pelo tema, percebeu que não precisava ser um tema necessariamente “escolar” e nesta pesquisa ele foi atrás da história dos aviões de papel, fez todos os modelos que sabia e desenvolveu outros. Trabalhamos uma escala baseada em tempo de voo e alcance dos aviões e no final fez uma pequena exposição dos modelos que realizou.

A ideia principal que fica é, a partir de um tema de interesse verdadeiro ele começou a entrar em contato com a ideia de pesquisa; com o processo de buscar informações, organizá-las e produzir novos conhecimentos a partir disso. Como educadores temos que ter a tranquilidade de perceber que este processo não é rápido e que o conhecimento historicamente construído é muito importante, mas que estudantes não são tábulas rasas e podem, devem construir conhecimento na escola.

O terceiro dispositivo da gestão do conhecimento são os Ateliês de Português e Matemática. São momentos reservados na rotina para que estas linguagens possam ser desenvolvidas já que entendemos sua importância como linguagens estruturantes para a aquisição de outros conhecimentos e habilidades. Não se trata de uma aula de português e matemática, afinal os/as estudantes costumam estar em níveis diferentes de desenvolvimento. Mas garante um espaço de estruturação e sistematização.

Os Laboratórios recebem este nome por se tratar de momentos na rotina onde estudantes podem explorar, descobrir coisas novas, sem uma periodicidade rígida. São momentos de descoberta e desvendamento dos espaços da escola e do conhecimento.

Escola da Ponte

A Escola da Ponte é uma escola pública portuguesa que fica em Vila das Aves, a pouco menos de uma hora de trem da cidade do Porto. Estive lá pela primeira vez em outubro de 2009, durante um intercâmbio que fiz na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto.

Retornei na Ponte algumas vezes entre 2009 e 2013 para realizar minha pesquisa de mestrado e apresentar trabalhos. Trata-se de um projeto consolidado com mais de 35 anos.

Conversando com a coordenadora Ana Moreira, perguntei o que acontecia com os estudantes que saiam da Ponte? Para que escolas eles costumavam ir? E qual é a postura deles nas escolas tradicionais?

A resposta que ela me deu na ocasião eu começo a verificar na Politeia. Ela disse: “No geral os estudantes se tornam protagonistas nos diferentes espaços em que atuam. Se tornam líderes estudantis, participantes de grêmios, militantes e membros de centros acadêmicos etc.”. É natural que assim seja, afinal os estudantes que fazem parte destas escolas, passam nove anos convivendo com assembleias semanais. Colocando propostas, defendendo, argumentando, fazendo votação, participando de mesas etc., é natural que compreendam a participação política pela via da democracia direta.

Acredito que a democracia direta no seio das escolas promova uma formação política que vai para além dos discursos e documentos. Os/as estudantes se sentem implicados de fato no processo de construção da escola. E esta sensação é libertadora, sendo natural que carreguem isso para a vida pós-escola. Para os espaços em que forem atuar.

Hoje ela conta com um importante documento político-pedagógico, o Contrato de Autonomia, que é um acordo firmado junto ao Ministério da Educação de Portugal e permite um trabalho relativamente independente, com estrutura e proposta que diferem das demais escolas públicas. A escola não se organiza por salas de aula ou por série, a separação dos/das estudantes se dá por ciclos. Existem três grandes espaços na escola chamados de Iniciação – 1º ao 4º ano –; Consolidação – 5º e 6º ano – e Aprofundamento – 7º ao 9º ano. Embora esta apresentação por anos escolares exista, ela não é determinante para um estudante se encontrar em um ciclo ou outro. Estar no Aprofundamento, por exemplo, significa possuir certas características – desenvolvimento, maturidade, relação com o grupo, autonomia, etc. – que aquele grupo possui, e não a idade do grupo.

A escola da Ponte também trabalha com espaços de liberdade para estudantes construírem seus próprios currículos. Estas escolas trabalham no que estamos chamando de currículo de arquitetura aberta. Em Portugal, o Currículo Oficial, diferente dos Parâmetros Curriculares do Brasil, deixam o processo um pouco mais engessado. A maior parte do currículo lá é distribuído e os estudantes escolhem quando querem estudar um tema ou outro. A EMEF Amorim Lima, que seguiu o modelo da Ponte nos anos iniciais do projeto, também trabalha com esta escolha do QUANDO vão estudar um assunto ou outro. Entendo que isto seja um grande avanço frente a imensa maioria das escolas dos nossos dias, onde os/as estudantes não têm nenhum poder de decisão curricular. Contudo é preciso avançar. O QUANDO vão estudar é importante, assim como o COMO vão estudar, os métodos, mas um passo além que se deve dar é no processo de escolha do O QUE vão estudar.

EMEF Amorim Lima

Em minha análise o grande diferencial da EMEF Amorim Lima está no fato de ser uma escola pública da cidade de São Paulo e que conseguiu quebrar alguns muros (físicos e ideológicos) para ultrapassar o modelo tradicional de ensino-aprendizagem. As aulas tradicionais hegemonicamente expositivas dão lugar aos grupos de trabalho onde os/as estudantes se reúnem em grupos de cinco para estudar e explorar temas de um roteiro.

Ao sair do modelo-aula abre-se espaço para diferentes trabalhos e propostas. Uma proposta levada a cabo por esta escola com muita seriedade é o trabalho com a cultura popular e tradicional brasileira. Diversas oficinas e projetos pontuais vão nesta direção. A oca que existe no quintal da escola dá o tom desta atenção que a escola tem com a cultural nacional.

Até 2002 a EMEF Amorim Lima era uma escola constituída nos moldes tradicionais da maioria das escolas do município de São Paulo. Naquele ano, o Conselho Escolar começou a discutir assuntos relacionados a índices negativos que a escola possuía, o objetivo era melhorar o nível de aprendizado e de convivência na escola no sentido de melhor diagnosticar a situação real, e de tratar as questões de forma mais objetiva. Algumas questões discutidas por esse grupo foram:

1. Número de alunos, gênero e faixa etária, por sala;

2. Número de alunos com conceito NS – Não Satisfatório – em português e matemática para as 1ªs a 4ªs séries, e em qualquer matéria para as 5ªs a 8ªs séries;

3. Alunos com mais de 20% de faltas no semestre;

4. Número de aulas que os alunos efetivamente tiveram;

5. Número de aulas previstas e aulas dispensadas ou dadas por outro professor.

Um passo importante para a transformação desta escola foi a mudança de direção ocorrida em 1996, que culminou na mudança de proposta em 2004. Os levantamentos do Conselho Escolar foram importantes para mapear os principais problemas da escola e os que decorriam destes. Indisciplina e alto índice de falta de alguns estudantes, e aulas vagas devido à elevada ausência de alguns professores foram os principais problemas encontrados. No decorrer de 2002 a comissão foi acolhendo e encaminhando propostas, no sentido de resolver e minimizar os problemas levantados.

Em 2003 o Conselho de Escola, examinando o texto do Projeto Político Pedagógico preparado para o período letivo que se iniciava, entendeu que havia grande dissonância entre o texto e a prática cotidiana na escola. Em agosto de 2003 o Conselho convidou a psicóloga Rosely Sayão – interlocutora da escola desde 2001 – a formular, com eles, critérios de análise desse texto. No decorrer desta interlocução, a psicóloga Rosely Sayão apresenta-lhes a Escola da Ponte, de Portugal.

Tendo recém visitado a Escola da Ponte e notando o entusiasmo da comunidade da Amorim Lima pelo Projeto Fazer a Ponte (PACHECO, 2008), a psicóloga, a pedido do Conselho de Escola, formulou e apresentou, em setembro de 2003, uma proposta de assessoria, no sentido de implementar, na Amorim Lima, dispositivos inspirados na escola portuguesa.

Um destaque que podemos fazer desde já é a percepção da dissonância entre teoria e prática, percebida aqui pela própria comunidade escolar, só em seguida um agente externo aparece para trabalhar junto, não para entregar propostas prontas de melhoria do trabalho escolar.

Tendo em vista o trabalho já feito e o compromisso com a melhoria da escola já evidenciado nos anos anteriores, o Conselho de Escola e a Direção apresentaram, no final de 2003, à Secretaria Municipal de Educação essa proposta de transformação, formalizada no pedido de aprovação da assessoria externa. A assessoria foi aprovada pela Secretaria Municipal de Educação, e realizou-se na escola de janeiro de 2004 até maio de 2005.

Em 2004 entra em vigor oficialmente o projeto da escola Amorim Lima. O projeto que a torna diferenciada da maioria das escolas não conta com estudantes separados por turmas, por séries/anos, abre mão de algumas paredes e grades da escola para que os ciclos possam ficar juntos em um grande salão. Neste salão ficam alguns educadores ao mesmo tempo, o que parcialmente resolve o problema da ausência do educador na escola e das aulas vagas que decorriam dessas faltas.

As poucas escolas que apresentei neste texto estão na contramão do processo hegemônico que apresentei no começo do texto. Por isso estou chamando de experiências escolares de resistência. Estão buscando em suas práticas dispositivos que conduzam para a autonomia e emancipação dos/das estudantes, tanto no âmbito político, quanto da aquisição de conteúdos e habilidades historicamente construídos e outros desenvolvidos pelos/as próprios/as estudantes. Ainda assim percebi em minhas pesquisas que estas escolas estão pouco vinculadas a movimentos de luta por uma transformação mais ampla da sociedade e, como disse anteriormente, a escola, ainda que transformada, não pode se manter isolada de um movimento mais geral. Afinal o sistema capitalista busca sempre novas formas de se apropriar e cooptar as resistências que se apresentam contra ele. Um primeiro passo já foi dado, a criação das escolas de resistência e a parceria entre elas. Os passos seguintes são no sentido da vinculação das escolas com a produção social, com os movimentos de luta por uma transformação radical da sociedade, defesa da educação como um componente de mudança, mas clareza de que sozinha ela não será capaz de nos apresentar um mundo completamente novo, justo, livre das várias formas de opressão, capaz de proporcionar o pleno desenvolvimento das potencialidades humanas.

Referências bibliográficas

FREIRE, P. Conscientização: teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. 3. ed. São Paulo: Centauro, 2006.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra. 1996.

FRIGOTTO, G. Educação e a crise do capitalismo real. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1999.

GHANEM, E. Educação escolar e democracia no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

GIROUX, H. Teoria Crítica e Resistência em Educação. Petrópolis: Vozes, 1986.

GIROUX, H. Pedagogia Radical: subsídios. São Paulo: Cortez, 1983.

MÉSZÁROS, I. Educação para além do capital. 2 ed. São Paulo: Boitempo, 2005.

NEVES, J. O Ensino Público Vocacional em São Paulo: Renovação Educacional como Desafio Político – 1961 – 1970. 2010. 347f. Tese (Doutorado em História) – Faculdade de Filosofia Letras e Ciências Humanas, USP, São Paulo. 2010.

NOSELLA, P. Gramsci e o ensino noturno. Gramsci e o Brasil [Site]. Disponível em: <http://www.acessa.com/gramsci/?page=visualizar&id=440> Acesso em: 2 jun. 2012.

PACHECO, J. Escola da Ponte: Formação e Transformação da Educação. Petrópolis: 2. ed. Vozes, 2008.

TROTSKY, L. Programa de Transição. [S. l., s. n.], 1938.

Eixos de Interesse: uma possibilidade criativa e prazerosa para a aprendizagem de todos

Silvia Ester Orrú

O menino era ligado em despropósitos. Quis montar os alicerces de uma casa sobre orvalhos. A mãe reparou que o menino gostava mais do vazio, do que do cheio. Falava que vazios são maiores e até infinitos.

Manoel de Barros

Do que estamos falando?

Falar de eixos de interesse como possibilidade criativa e prazerosa para a aprendizagem de todos é estar disponível para repensar as práticas pedagógicas desenvolvidas em nossas escolas. É abrir-se para uma educação de todos e para todos, sem mecanismos de exclusão ou subestimação do potencial do aprendiz. É desconstruir o pensamento de lógica capitalista de que devemos formar o aluno para o mercado de trabalho. É estar aberto para processos avaliativos da aprendizagem e não avaliação como instrumento de punição e retenção. É também estar disponível para ouvir o aprendiz e investir em seu potencial ao invés de impor conteúdos supervalorizados pela escola em detrimento de conhecimentos das mais diversas áreas.

É desvendar as possibilidades de uma aprendizagem realizada por meio de projetos com temas decididos democraticamente pelos próprios aprendizes. É estar aberto para o novo. É “des-institucionalizar” a educação. É não deixar ninguém de fora! É o professor também ser um aprendiz-parceiro junto aos demais aprendizes. É investir nas relações sociais. E é compreender que todos tem possibilidades de aprendizagem, pois aprender é próprio da espécie humana.

De acordo com Mantoan,

Inovar não tem necessariamente o sentido do inusitado. As grandes inovações são muitas vezes a concretização do óbvio, do simples, do que é possível fazer, mas que precisa ser desvelado, para que possa ser compreendido por todos e aceito sem muitas resistências, senão aquelas que dão brilho e vigor ao debate das novidades (2003, p. 35).

Portanto, trabalhar com eixos de interesse exige o desfocar das inabilidades, dos déficits, daquilo que os aprendizes não sabem fazer, tampouco direcionar a expressão do ser. É compreendê-lo como um sujeito que aprende e promover condições para que ele se expresse a sua maneira. É oferecer momentos de aprendizagem a partir de seus interesses.

Eixos de interesse: a valorização do aprendiz em seu processo de aprendizagem

Construir junto com o aprendiz seu percurso de aprendizagem por meio de projetos que se fundamentam em seus eixos de interesse; é favorecer o prazer pelo aprender na esfera individual e coletiva. É possibilitar a troca de experiências, a articulação dos saberes, o confronto de ideias, a curiosidade, a criatividade no expor o que está sendo aprendido; a cooperação; a solidariedade entre os colegas e o desenvolvimento de diversas competências.

Mas para que isso aconteça é preciso saber que os espaços de aprendizagem são constituídos por quaisquer espaços. Não apenas o espaço escolar. É preciso desmistificar que quem ensina é sempre o professor. Na verdade, a aprendizagem ocorre por diversas maneiras. Podemos aprender junto com o professor, mas também junto com o colega. Também podemos aprender com um desconhecimento ou por entretenimento. E também pela investigação de nossa própria curiosidade por meio de livros ou por experimentos que realizamos.

Não há só uma maneira de aprender e ninguém é detentor do saber.

Conhecer o aprendiz e seu eixo de interesse é o ponto principal de partida para iniciarmos uma relação dialógica junto a ele. O eixo de interesse quando explorado, possibilita o conhecimento do potencial e das habilidades do aprendiz. Trará possibilidades de identificar e planejar estratégias de desenvolvimento de outras habilidades ainda não desenvolvidas sem, contudo, focar no que ele não sabe fazer, ou o que não consegue fazer, ou daquilo que nunca será capaz de fazer, conforme profecias realizadoras presentes em certos critérios diagnósticos.

Trabalhar por eixos de interesse é aproveitar ao máximo aquilo que o aprendiz se mostra capaz de fazer, é respeitá-lo em suas limitações, é promovê-lo sempre a uma próxima etapa mais complexa e procurando integrar novos saberes relacionados ao eixo de interesse que melhor valorize suas formas de expressar seus sentimentos, seus pensamentos, seus desejos, suas preferências, suas habilidades, suas dificuldades, suas descobertas, sua subjetividade.

Para a construção de práticas pedagógicas a partir de eixos de interesses é indispensável o enfrentamento dos mitos, da superstição, do estigma e preconceito sobre o que, histórica e culturalmente, foi produzido sobre as impossibilidades e incapacidades de aprendizagem, principalmente daqueles clinicamente rotulados por diagnósticos.

Favorecer a aprendizagem por eixos de interesse demanda do professor superar o livro didático, as apostilas, o treino a partir do dever de casa. Exige não se render aos treinos, à repetição e à memorização de conteúdos. É não cortar as asas da criatividade da criança em nenhuma circunstância.

Requer que o professor supere os costumes da escola tradicional, seus métodos baseados na memorização e na exatidão, seu aspecto classificatório e seletivo, suas avaliações conservadoras e pontuais. Para o trabalho a partir de eixos de interesse é necessário oferecer espaço para o aprendiz dizer o quanto ele já aprendeu e deseja compartilhar com seus colegas, é investir em um olhar diferenciado para as formas processuais de avaliação da aprendizagem. É também apostar na parceria entre professores, comunidade escolar, comunidade local e familiares dos aprendizes.

A multiplicidade dos Eixos de interesse

Artes: contribuições valorosas para a aprendizagem de todos

A Arte é um dos domínios presentes em nossa vida diária. Todos os dias nos deparamos com situações em que a ‘arte’ nos chama a atenção. É uma das manifestações do ser humano que lhe faz companhia desde o início da humanidade.

A arte está para a vida como o vinho para a uva. [...] Ela é uma espécie de sentimento social prolongado ou uma técnica de sentimentos. [...] A arte resolve e elabora aspirações extremamente complexas do organismo. [...] A Arte é o Social em Nós. (VIGOTSKY, 1999, p. 307-309, 315). [grifo nosso]

A arte pode ser uma representação do próprio interior humano e simbolizar sua condição humana, social, suas mais variadas formas de expressar o pensamento. Por meio da arte é possível:

1. A representação de sentimentos pessoais e/ou interpessoais;

2. A representação de padrões ou estilos;

3. Representar o imaginário do compositor;

4. A revelação de uma competência particular;

5. A expressão de desejos, preferências;

6. Maneira de se comunicar com o outro;

7. Exposição sobre coisas que tenham sentido e significado para o compositor;

8. Representação de ações ou feituras que para o autor podem ser formas de se resolver uma situação ou problema;

9. A arte pode indicar um caminho de aproximação e de comunicação entre os indivíduos.

Música

A música, por exemplo, como sendo inerente ao eixo de interesse das artes, pode ser trabalhada a partir de estratégias metodológicas nos espaços de aprendizagem de maneira consciente, levando-se em conta a singularidade de cada aprendiz e numa perspectiva de educação onde todos possam participar. A música possibilita o compartilhar de sentimentos e pensamentos como um canal de comunicação para com as outras pessoas.

A música, enquanto arte; está prevista em nossa LDBEN 9394/96, mas não basta que apenas o professor de música busque envolver seu aprendiz nas atividades musicais por ele planejadas, é necessário que a comunidade escolar se envolva também nesse processo. Assim como o professor de música, o professor da turma em momentos estratégicos e lúdicos deverá favorecer situações em que a música possa desencadear o interesse dos aprendizes por outros conhecimentos e habilidades sociais.

Crianças, adolescente, jovens e adultos, de modo geral, apreciam a arte da música. E apreciam aprender matemática, história, português; serem alfabetizados e aprenderem sobre interpretação de textos com a presença enriquecedora da música. Evidente é que explorar a música (tocada, ouvida, cantada, criada...) como um eixo de interesse no processo de aprendizagem com todos os aprendizes de maneira transdisciplinar é de benefício pedagógico e social para toda comunidade escolar.

A música provoca reações em todas as pessoas a partir de suas vivências, de suas experiências. Ela não faz acepção de pessoas. A música é um canal fértil para as possibilidades de expressão, comunicação, interação social. A música como eixo de interesse favorece o aprendizado e o desenvolvimento de outras habilidades em potencial de um aprendiz com seus demais colegas nos espaços de aprendizagem.

Pintura e desenho

A arte por meio da pintura favorece o encontro e a relação com o universo exterior. É um canal de comunicação que possibilita expressar e compartilhar sentimentos diversos. Ela auxilia na promoção do aprendizado de outros domínios do conhecimento ao mesmo tempo em que é prazerosa e exige o emanar da criatividade.

Uma vez que os domínios dos mais diversos saberes estão totalmente interconectados, o eixo de interesse identificado poderá ser a ponte para o aprendizado e desenvolvimento dos aprendizes.

Quanto mais uma criança é incentivada a desenhar e a pintar, mais ela tece conhecimentos sobre essa arte. Muitas crianças com deficiência utilizam seus desenhos como forma de se comunicar com as pessoas, os desenhos são sua linguagem simbólica.

O desenho e a pintura geram vida às experiências vivenciadas no cotidiano dos aprendizes. A partir desse eixo de interesse os professores são capazes de favorecer seus aprendizes a romperem paradigmas de concepções reducionistas acerca do potencial de aprendizagem, seja da criança com ou sem deficiência. O que se sobressalta não são os sintomas de alguma deficiência, mas sim o espírito humano constituído pela persistência e criatividade que auxilia na superação de diversas situações complexas. A pintura e o desenho resplandecem as singularidades e a subjetividade do aprendiz e não suas dificuldades. Tudo pode ser aprendido a partir desse eixo de interesse, tudo pode ser realizado, inventado e compartilhado.

Literatura

Temos aprendizes que demonstram possuir notável potencial para a área da literatura como sendo seu eixo de interesse. Percebemos isso a partir de suas composições poéticas, de contos e musicas que refletem suas habilidades.

O eixo de interesse a partir da literatura permite a expansão das possibilidades de expressão, inclusive, para aprendizes com dificuldades de se comunicarem com outras pessoas. Por meio de poemas são capazes de expressar e compartilhar seus pensamentos e sentimentos. Além da possibilidade de produzir e abordar temas complexos das mais diversas áreas do conhecimento.

As composições poéticas podem ser exploradas pelos professores nos espaços de aprendizagem com o intuito de produzirem sentido e significado às muitas coisas que necessitam ser ditas, mas que nem sempre o são por dificuldades presentes na comunicação, na interação social de alguns aprendizes.

Poemas, histórias e contos são apreciados e estudados desde a educação infantil a partir da literatura e nos seguem durante toda fase estudantil. Obviamente, poemas podem ser eixo de interesse para o trabalho pedagógico nos espaços de aprendizagem junto a toda turma a partir de temas elegidos pelos próprios aprendizes e posto em obra nos grupos pequenos para o compartilhar de sentimentos e o produzir coletivamente de um texto, mesmo que essa produção não seja realizada de forma convencional pela escrita, mas por outros modos onde a composição poética possa ser expressada por todos os aprendizes.

A literatura pode ser um portal para se construir uma ponte para a expressão de sentimentos e pensamentos compartilhados pelos aprendizes. Ela ajuda no desenvolvimento da relação e a interação social com outras pessoas.

Aprendizes com dificuldades na oralização podem se desenvolver de maneira exitosa por meio da literatura, por meio da composição de poemas como forma de expressão.

Muito se pode aprender de modo prazeroso e criativo a partir da leitura e da composição literária. Por meio de composições os aprendizes podem abordar a respeito de sua própria condição singular, compartilhar pensamentos e sentimentos junto às demais pessoas. Podem interagir a partir da linguagem poética por eles mesmos escrita.

Por meio da composição literária os aprendizes conseguem se expressar sobre os diversos acontecimentos. Sobre seus corpos, seus sentimentos, sobre aquilo que imaginam dentro de uma amplitude de saberes, inclusive de cunho coletivo. Ou seja, realizar uma reflexão sobre si, para si e para o outro de modo consciente.

Pensando na turma toda, é preciso criatividade do professor para favorecer possibilidades múltiplas para o contato íntimo com a literatura. É sabido que muitas pessoas com autismo, que não oralizam, são capazes de se expressar plenamente a partir de composições poéticas. Há aprendizes que tem dificuldades motoras e que necessitam de tecnologias assistivas que lhe ofereçam condições de participar de todas as atividades. Nesse caso, computadores e tablets tem auxiliado na escrita e leitura, nas composições e apreciações literárias, sendo que, em muitos casos, as mesmas são compartilhadas em áudio para que tenham tal acesso.

Desenhos realísticos

Há aprendizes com habilidades distintas também relacionadas à arte de desenhar: se distinguem por comporem desenhos realísticos. Se observarmos os desenhos espontâneos de algumas crianças, veremos como não é incomum esse talento. Sobre tudo o que se interessam mais, manifestam-se por meio desse tipo de arte. Há casos de pessoas com autismo com essa potencialidade.

São aprendizes com uma inteligência visual-espacial pela sua habilidade em conceber o que está ao seu redor com regularidade e certa exatidão a partir do sentido visual. São capazes de reproduzir em seus desenhos com plena exatidão as cidades por onde passam. De modo geral, possuem ótima memória e a partir dela visualizam e recriam suas representações de maneira surpreendente com característica realística.

Sob o prisma dos eixos de interesse vemos que é uma habilidade que deveria ser motivada e explorada regularmente pelo professor, numa perspectiva que todos aprendem com todos, compartilhada nos espaços de aprendizagem.

Ao professor é interessante indagar: por meio de uma composição realística feita por um aprendiz quanto se pode aprender a partir dela? O que é possível abstrair dessas representações para ser usufruído com os demais sobre aquilo que está sendo representado? Sua origem? Suas características? E a partir dos próprios traços dos desenhos, o quanto pode ser aproveitado para a construção de conhecimentos sobre matemática e geometria? O que pode ser encontrado na literatura a respeito? É material riquíssimo para ser trabalhado com todos os aprendizes. Sem falar que no futuro poderá ser uma forma de sustento para esse cidadão.

Aproveitar os eixos de interesse pode ser o caminho para novas descobertas, no entanto, não sozinho consigo mesmo, marginalizado ou segregado, mas junto com a turma toda, onde as possibilidades são maiores em razão das produções de informações constituídas a partir do conhecimento, da amizade, do trato, do envolvimento, das conexões sociais favorecidas.

Há aprendizes com deficiência intelectual, com autismo, com síndrome de Down dentre outros diagnósticos que vem surpreendendo a sociedade com seus talentos de desenhos realísticos. Há que se recordar sempre que a questão do diagnóstico é perversa. Por isso a importância de não se supervalorizar o diagnóstico e lembrar que ele é universalista, não leva em conta as singularidades e a subjetividade das pessoas.

Aprendizes com eixo de interesse explícito em desenhos realísticos possuem inteligência visual-espacial e também, além da incrível capacidade de imaginar e criar por padrões geométricos e matemáticos, o que pode sugerir uma inteligência lógico-matemática. Esse eixo de interesse extrapola os próprios desenhos.

Enquanto tivermos escolas que continuem perpetuando a exclusão por meio de seus currículos fechados; por sua maneira arcaica de realizar avaliações que mensuram muito mais o que o aluno não sabe do que aquilo que conhece; mantiver, inclusive, a própria organização das carteiras no formato pelo qual cada aluno só enxerga o professor e a nuca de quem está a sua frente; enquanto a organização em sala de aula mantiver a tradição de quem detém o saber e escolhe o que os alunos devem aprender, ignorando aquilo que eles já sabem como suas bagagens trazidas de suas histórias e vivências; enquanto a homogeneização for mais valorizada do que o respeito às diferenças no processo de aprender de cada um, continuaremos a promover barreiras que nos tamparão os olhos acerca de quem são e do potencial dos aprendizes, sejam eles pessoas com ou sem deficiência.

Ciências Exatas

Há aprendizes com notável potencial para ciências exatas, ou seja, nos cálculos matemáticos. Contudo, a escola tende a exigir que seus alunos deem conta de todas as áreas do conhecimento com padrões de avaliação que não respeitam os eixos de interesse. As instituições escolares e acadêmicas exigem que demos conta de todos os conhecimentos numa mesma proporção avaliativa.

Ocorre que temos pessoas com dificuldades consideráveis na escrita, por exemplo, com dislexia. No entanto, são excelentes para as exatas. Por que não valorizar aquilo que sabem fazer tão bem? Por que exigirmos padrões de super-humanos?

A partir de habilidades presentes no eixo de interesse muitos aprendizes serão capazes de direcionarem melhor suas vidas, como é o caso de várias pessoas com e sem deficiência. Passam a se relacionar melhor com as pessoas que se interessam pelo que fazem e acabam por retirar seu sustento financeiro se forem despertadas para isso. A descoberta do eixo de interesse eleva o aprendiz a outros patamares.

Portas se abrem para crianças/pessoas com ou sem deficiência, principalmente com a ajuda de seus professores, para desvendarem um eixo de interesse que lhes sobressaltam e, por meio deste eixo, encontrar portas de saída para momentos de satisfação e prazer por fazerem o que prezam e assim descobrirem canais de comunicação que lhes possibilitam aprender e se expressar com o universo exterior.

É considerável a probabilidade de esse aprendiz ter maior êxito em seu processo de aprender ao descobrir maneiras de tirar proveito daquilo que gosta de fazer e a partir disto, também aprender a melhor se relacionar com as demais pessoas e a constituir-se na e pela a sociedade da qual faz parte.

Lamentavelmente, há escolas que não conseguem ver o potencial de certos aprendizes. Veem apenas suas obsessões e comportamentos inadequados daquilo que esperam. Isso promove ainda mais a introspecção e o desinteresse por parte do aprendiz.

Por que não focar no que o aprendiz sabe fazer? Essa pergunta nos remete a pensarmos a respeito da configuração de escola que temos atualmente. Por que de modo geral as escolas não partem dos eixos de interesse de seus alunos para construírem juntos, e com liberdade, todo o processo de aprendizagem que sempre está em movimento?

A partir do eixo de interesse voltado para o pensamento lógico-matemático, pontes podem ser construídas e consolidadas com atitudes de paciência; dedicação; perseverança; intuição; inteligência e em conjunto outras pessoas.

A aprendizagem baseada em seu eixo de interesse favorece o potencial do aprendiz e, consequentemente, à necessidade de aprender outras coisas que circundam sua vida e que são necessárias conhecer para continuar aprendendo mais sobre aquilo que aprecia e que sabe fazer tão bem.

Dar atenção ao interesse demonstrado pelo aprendiz, privilegiar sua presença em ambientes sociais enriquecidos, crer e investir nas possibilidades de aprendizagem de todos é oferecer a cada um a chance de aprender sobre suas próprias habilidades e como melhor desenvolvê-las, sejam elas quais forem e em que níveis se apresentem.

É ajudá-las a conhecer seus campos de dificuldades que precisam ser trabalhados e superados. Privá-las disso é corroborar para o determinismo de seu futuro já profetizado nas crenças e supervalorização do diagnóstico universalista e do quadro de sintomas.

O aprendizado e o desenvolvimento do eixo de interesse colaboram para o enriquecimento de outros domínios do conhecimento.

A configuração da escola tradicional, conservadora e perpetuadora do constituir-se por seres semelhantes, não consegue ver como seu aprendiz realmente é. Por estar voltada para si mesma e sua tradição secular, não consegue parar para pensar: O que precisamos fazer para que nosso aprendiz possa se sentir melhor?

O prazer pelos livros, objetos que apresentem possibilidades de mergulhar em no eixo de interesse (conhecimentos matemáticos e linguísticos), contribuirá para que o aprendiz adquira conhecimentos sob diferentes domínios e o encorajará para se relacionar cada vez melhor com as demais pessoas. Passará a se empoderar de maior confiança sobre si mesmo. A partir dos eixos de interesse as possibilidades de trabalho pedagógico são infindas.

Linguística

Há aprendizes que tem a sorte em encontrar em seu caminho um professor que percebe e valoriza seu potencial. Que se dedica com perseverança e paciência a desenvolver com o aprendiz uma comunicação alternativa quando demonstra dificuldades com o modo convencional de leitura e escrita, comunicação.

A área da linguística não é privilégio apenas de quem fala bem, lê bem e escreve bem. Também pode ser eixo de interesse de aprendizes com dificuldades na área da comunicação. Esses necessitam de tecnologia assistiva relacionada à comunicação alternativa, como pranchas de comunicação, símbolos pictóricos, tablets dentre outros.

A partir de comunicação alternativa aprendizes com tais singularidades podem ser despertados nessa área, pois percebem que podem se comunicar, ou mais do que isto, expressar sentimentos, pensamentos, emoções para as pessoas. Podem se relacionar com o outro, seu semelhante. A importância do aprendizado e desenvolvimento da habilidade e capacidade de se apropriar do alfabeto, de perceber que os signos lhe trazem a possibilidade de materializar seu pensamento são terminantemente relevantes para que o aprendiz dê um salto para sua liberdade e autonomia. Seu pensamento pode ser transformado em palavra, mesmo que essa palavra não seja proferida de seu sistema vocal, mas por comunicação alternativa, por tecnologia assistiva. Escrever, então, pode se tornar seu eixo de interesse.

Esse eixo de interesse abre portas para estudar e escrever aquilo que deseja. Mesmo não sendo de maneira convencional, a prancha de comunicação alternativa e o uso de tecnologias como o computador são importantíssimos para os aprendizes com alguma dificuldade na área da comunicação, da linguagem. Computadores e tablets podem ser a ponte para construir um canal de comunicação para que muitos aprendizes possam se comunicar, se relacionar com as pessoas.

Escolas abertas ao novo não perpetuam mecanismos de exclusão. Ao contrário, transgridem ao que está posto. Planejam-se em função de seus aprendizes. Reinventam sempre possibilidades para que todos tenham acesso e oportunidade de aprender e se relacionar melhor.

Para inovar é necessário deixar a zona de conforto das ideias cristalizadas pautadas em papéis rotuladores que nos paralisam, para ousarmos aprender junto com nossos aprendizes formas deles aprenderem a aprender. O aprendizado é coletivo, é dialético, é transformador para o professor com seu(s) aprendiz(es).

Escolas inovadoras e não excludentes tem como um de seus princípios o trabalho pedagógico por eixos de interesse e jamais privilegiarão certos domínios do conhecimento em detrimento de outros. Escolas inovadoras valorizam os interesses dos aprendizes como meio para dar-lhes a oportunidade do aprender a aprender com prazer visando o aprendizado de outras categorias presentes nesse próprio domínio como também em outros domínios do conhecimento.

Nada está pronto!

Trabalhar a partir de eixos de interesse pode ser de grande relevância para o processo de aprendizagem de todo aprendiz, com e sem deficiência. E, nesse processo democrático e não excludente, o professor é mais um aprendiz. Essa é a maior mensagem dessas linhas.

Contudo, nada está pronto! Não há apostilas, livros didáticos ou receituários para o professor seguir e o aprendiz simplesmente obedecer. A aprendizagem por eixos de interesse demanda dedicação e envolvimento por parte do educador COM seus aprendizes. Exige generosidade para que cada um pense em todos e todos pensem em cada um.

Algumas pessoas podem dizer que já fazem esse tipo de trabalho porque optaram pela pedagogia dos projetos. No entanto, desejamos esclarecer que se os projetos foram decididos pela escola ou apenas pelos professores, isso não é trabalhar por eixos de interesse. Eixos de interesse dizem respeito aos interesses dos aprendizes em conjunto COM seu professor, que também se qualifica como um aprendiz.

Trabalhar com eixos de interesse na perspectiva não excludente também não é escolher um determinado tema em que a maioria se encaixe e um ou dois fiquem de fora. Porém, é compreender que mais de um projeto por eixos de interesse podem ser necessários para que todos tenham oportunidade de aprender com prazer, tendo seu potencial, suas singularidades valorizadas.

Nessa perspectiva é preciso dar vazão à criatividade e ao respeito às diferenças que se diferenciam sempre. Não há parâmetros de avaliação homogênea com o intuito de classificar, aprovar ou reprovar alunos. Porém, uma avaliação processual acerca daquilo que foi apreendido e daquilo que precisa ser revisto e investido para haver uma aprendizagem de qualidade.

Nesse contexto da aprendizagem por eixos de interesse o professor também se encontra dentro do processo e não à parte do mesmo, podendo ser compreendido como um agente de transformações.

O eixo de interesse como um caminho, uma ponte para as experiências de aprendizagem necessita ser explorado de forma consciente, de modo que o professor perceba o potencial desse fator motivador para seu processo de aprender COM seus aprendizes. Para tanto é preciso reconhecer que não basta apenas oferecer ao aprendiz os elementos pertencentes ao seu eixo de interesse. É preciso observar a qualidade da recepção e da relação do aprendiz com a circunstância criada.

Os momentos de aprendizagem devem ser enriquecidos pela intenção consciente do professor para criar condições e possibilidades de aprendizagem, partindo-se daquilo que o aprendiz já sabe fazer, já conhece, daquilo que é mais elementar para outras atividades mais complexas.

Por meio dos eixos de interesse o professor produz condições para um aprendizado exitoso que não se finda nas necessidades individuais dos aprendizes, tampouco nos conteúdos pré-estabelecidos no currículo escolar, mas transcende para outras questões de cunho coletivo, onde a diversidade dos empenhos possíveis (ações e reações) na perspectiva do sujeito que aprende, reclamam proposições criativas e flexíveis para a apropriação de novos conceitos por parte dos aprendizes.

O compartilhar aquilo que se sabe, aquilo que aprendeu, ou que está aprendendo, ou que ainda não se conseguiu compreender constitui parte relevante do processo de aprendizagem por eixos de interesse. Esta seria uma forma de avaliação que não supervaloriza notas ou menções, mas potencializa as possibilidades de reflexões significativas sobre os momentos dos processos de aprendizagem de cada aprendiz. O compartilhar (como uma forma de avaliação, digamos assim) de experiências enriquece o aprendizado de todos, pois pode sustentar o conhecimento apreendido por quem o ouve, ou intrigar a outro que não confirme em si mesmo a mesma experiência e a partir desse momento dialógico de experiências de aprendizagem compartilhadas, é que o professor infere, compartilha seu feedback, pondera possíveis desvios sobre o que está sendo aprendido e promove sentido e significado para as possíveis correções conceituais e segmentos vindouros de saberes mais complexos, não de forma homogênea, mas relevando o momento em que cada aprendiz se encontra.

É indispensável que o professor, olhando para seus aprendizes, conhecendo a cada um, apresente os objetivos e construa formas de alcançá-los, sempre tendo em vista o potencial individual, o eixo de interesse que canaliza as possibilidades de aprender de modo prazeroso, possibilitando atingir planos mais complexos de funcionamento e aptidões que serão uteis no presente e no porvir.

Em escolas inovadoras os aprendizes são concebidos como sujeitos aprendentes, com infindáveis possibilidades de aprendizagem, respeitando-se sempre a heterogeneidade neles presente e oportunizando possibilidades de transformações, de superações, de adaptações, e expectativas otimistas quanto ao aprendizado e desenvolvimento de cada um.

Finalmente, podemos afirmar que o assunto não se esgota aqui. Não é mais fácil ou mais difícil o trabalho pedagógico a partir de eixos de interesse dos aprendizes. No entanto, é um jeito de favorecer a aprendizagem mais próxima e mais íntima da constituição humana, uma vez que não somos máquinas reprodutoras de conhecimento, tampouco somos objetos inanimados sem preferências ou desejos.

É fato que muitos de nós apagamos de nossa memória conteúdos estudados com afinco para provas escolares. De que nos serviram? Que falta nos fizeram? Muitos deles foram decorados apenas para estarem presentes em uma avaliação como condição para aprovação anual.

Escolas inovadoras percebem que não há ganho para ninguém esse tipo de reprodução inútil do conhecimento. Porém, percebem que aprender com prazer é possível, é viável, é democrático, é, inclusive, uma maneira de empreender. É uma possibilidade criativa e prazerosa para a aprendizagem de todos, é própria da espécie humana.

Referências bibliográficas

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Lei 9.394/1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, 23.12.1996, p. 27833.

MANTOAN, M. T. E. Todas as crianças são bem-vindas à escola. Disponível em: <http://www.lite.fe.unicamp.br/cursos/nt/ta1.16.htm>. Campinas: LEPED/Unicamp, 2003.

ORRÚ, S. E. Autismo, linguagem e educação: interação social no cotidiano escolar. 3 ed. Rio de Janeiro: WAK, 2012.

ORRÚ, S. Estudantes com necessidades especiais: singularidades e desafios da prática pedagógica inclusiva. Rio de Janeiro: WAK, 2012.

ORRÚ. S. Aprendizes com autismo: aprendizagem por eixos de interesse em espaços não excludentes. Rio de Janeiro: Vozes, 2016

VIGOTSKI, L. S. Psicologia da arte. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

Avaliação da aprendizagem: inovação e respeito à diversidade

Maria de Fátima Duarte dos Santos de Almeida Pacheco

A educação é onde decidimos se amamos nossas crianças o bastante para não as expulsar de nosso mundo e abandoná-las a seus próprios recursos.

Hannah Arendt

Introdução

Avaliar a aprendizagem: o quê e para quê?! Esta é a primeira questão que se coloca deparando-me com esta folha quase em branco. Tenho um eventual título e deverei escrever tendo por base esta reflexão: Avaliação da Aprendizagem: inovação e respeito à diversidade.

Num primeiro momento procuro situar-me no tempo em que emergiram as avaliações escolares, uma vez que o foco desta reflexão se restringe a aprendizagens escolares e à importância que é dada, pela Escola, ao que se denomina, de modo quase consensual, de processo avaliativo. A literatura que encontrei da História da Pedagogia, nomeadamente no tratado das ciências pedagogias (DEBESSE, 1977), permite-me fazer uma viagem desde a Antiguidade, na civilização oriental e da Grécia antiga, pela criação da escola de massas, até às discussões pedagógicas e filosóficas da década de 70 do século XX e, de cuja natureza ainda hoje não conseguimos nos desvincular, ou seja, a dicotomia entre escola tradicional e escola considerada progressista, adquira ela a denominação de construtivista, socioconstrutivista, interacionista, sociointeracionista, entre muitas outras denominações em voga.

A avaliação faz, e sempre fez, parte do nosso cotidiano. No entanto, quando nos referimos à atividade escolar ela pode ganhar diferentes significações ou conceitos em função das finalidades que objetivamos ao ato educativo e, sendo este um ato político pois, dependendo do conceito que abraçamos, poderemos desenvolver qualquer uma das atitudes que Hanna Arendt refere, ou seja, excluir ou incluir as nossas crianças, os nossos adolescentes, os nossos adultos aprendentes.

Transmissão de saberes e conformidade social

Partindo do ideal da disseminação e multiplicação dos saberes para toda a humanidade (COMENIUS, 2001, apud COSME; TRINDADE, 2013) a Escola se construiu e afirmou como uma instituição educativa, inaugurando um modelo de ensino que se propunha universalizar espaços específicos e fechados fazendo depender a aprendizagem do ouvir e ver fazer, da racionalização do tempo de trabalho escolar, da valorização do método e regras do processo de transmissão do saber que visavam para além da propagação do conhecimento a conformação social (COSME; TRINDADE, 2013) e que se encontra ainda muito impregnada na nossa escola atual.

No Brasil, o modelo de ensino herdado pelos jesuítas centrou-se na memorização, recorrendo a exercícios de fixação que eram avaliados mediante a repetição exata do que estava escrito nos livros (ARANHA, 2006). Ainda hoje, em algumas instituições, esse exercício é mantido, criando por vezes sentimentos de incapacidade quando “bons alunos” não conseguem transferir na íntegra para as provas o que decoraram. Vivi isso bem perto com um adolescente com “excelentes resultados” e que em vésperas de testes escritos não, conseguindo oralisar, textualmente, o que havia memorizado, se revia como uma pessoa incompetente. Se as metodologias de ensino se centrarem na simples memorização de lições, logicamente, o que deve ser cobrado aos alunos é o desempenho dessa habilidade. Restar-nos-á questionar a finalidade educativa que está no cerne dessa escolha.

É neste sentido que não deveremos falar de avaliação dissociada do modo como organizamos as metodologias de ensino e aprendizagem. Também não deveremos discorrer sobre as estratégias de ensino e aprendizagem sem que estas estejam intrínsecas às finalidades educativas.

Emergência de um novo paradigma econômico

A industrialização trouxe mudanças significativas na organização de tempos e espaços em toda a sociedade. Sendo a escola uma instituição social não se viu dissociada desse novo formato organizativo que transformaria a sua estrutura num sistema que se adequasse ao modelo industrial. Emerge a especialização, a fragmentação dos espaços e de tempos objetivando a criação da mão de obra que permita dar resposta a esse novo paradigma.

A permanência das classes populares em uma instituição, à qual não tiveram acesso irrestrito anteriormente, possibilitou dar visibilidade às diferentes representações, formas de viver e oportunidades que as diversas classes sociais teriam num mesmo mundo. O convívio da variedade de identidades que passaram a se entrecruzar na escola evidenciaram uma disparidade de resultados de aprendizagens. A ciência começa pesquisando explicações de ordem fisiológica, a inventariar multiplicidades de hipóteses a serem testadas para encontrar eventuais justificativas.

O que se vem a verificar é que despido de sentimentos, intuição e imaginação a escola transformou a pessoa do aluno em um ente abstrato, sem identidade ou com uma identidade mitificada e passou a agrupar as crianças em categorias homogêneas: idade, sexo, capacidades cognitivas, físicas entre outras. A normatização do saber por via de uma estrutura rígida dos currículos viria a contribuir para uma maior homogeneização, atirando para as margens aqueles que lhe eram adversos. Tal como as peças geradas com defeito na cadeia de fabricação, as crianças que não se adequam ao formato do aluno ideal, ou seja, não consigam demonstrar os saberes adquiridos por via dos instrumentos únicos de medição, retornam ao início de uma mesma etapa de aprendizagem para serem reciclados, resinificados sem que, no entanto, sejam considerados como válidos os conhecimentos que anteriormente conquistaram. Muitos acabam por ser descartados do sistema.

Às margens do sistema

Em jeito de correção terapêutica e respondendo a demandas sociais, o sistema educativo foi permitindo a criação de escolas especiais nas margens do seu próprio sistema. Elas passaram a existir, mas não de sua responsabilidade direta ou plena. O Estado social limitava o seu ângulo de ação àqueles que à partida se enquadravam nos critérios adequados a uma boa inserção no mercado de trabalho, que pudessem transformar-se no exército da que hoje se denomina população ativa. Completamente fora da educação ficaram, ainda, aqueles que não se enquadravam sequer nos preceitos da educação terapêutica.

O excesso de população excluída foi criando mal-estar social. Questionando o modus operandi da instituição escolar foram muitas as figuras que propuseram uma nova leitura do mundo rompendo com o modelo de gestão predominantemente transmissivo em que os alunos se subordinavam aos saberes inquestionáveis dos professores, colocando a centralidade da escola na criança e pelo

[...] reconhecimento da infância como um estágio singular do ciclo de vida humano, em função do qual se rompe com as abordagens que tendem a promover um olhar e leituras deficitárias sobre o modo de pensar e de agir das crianças (COSME; TRINDADE, 2013).

É no seio do Movimento da Escola Nova que são promovidas grandes reflexões teóricas e a difusão de novas práticas onde a criança passa a ser ator principal.

Os diferentes paradigmas educativos

Como já referimos, a avaliação está intrinsecamente ligada ao paradigma educativo, ou seja, às linhas pedagógicas que cada escola opta por desenvolver no seu projeto político pedagógico. Assim, é no contexto de uma concepção de ensino e aprendizagem que a prática do professor, a metodologia, a função social da escola e os conteúdos se desenvolvem.

Na tradição pedagógica brasileira podemos observar a presença de quatro grandes tendências: “pedagogia tradicional” centrada no professor, cuja função se define como a de vigiar e aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a matéria; “pedagogia renovada” que inclui diversas correntes que estão de algum modo ligadas ao Movimento da Escola Nova; “tecnicismo educacional” que definiu uma prática pedagógica controlada e dirigida pelo professor, com atividades mecânicas inseridas numa proposta educacional rígida e passível de ser totalmente programada em detalhes; e “pedagogia libertadora” com origem nos movimentos de educação popular (PCN, 1997). É no contexto de cada linha pedagógica escolhida por cada instituição que a prática avaliativa se deverá processar.

A partir do mapeamento das diferentes correntes/linhas pedagógicas (PCN, 1997) procurarei refletir uma avaliação das aprendizagens que se desenvolva de modo coerente com o projeto político-pedagógico de cada instituição, a não neutralidade da avaliação, uma vez que esta incide sobre práticas educativas e, concomitantemente, com as decisões que são tomadas sobre métodos, procedimentos e instrumentos a utilizar (SAUL,1994).

Convirá referir que a reflexão sobre a avaliação inserida no contexto de cada corrente pedagógica não reflete juízo de valor, mas tão só explicitar a coerência dos instrumentos e modos de avaliação que cada corrente utiliza em função do conceito de educação que se propõe desenvolver.

Quadro das linhas pedagógicas

Pedagogia “tradicional”

Falar de pedagogia tradicional evoca-nos um quarto escuro que socialmente se pretende abandonar. Convirá não esquecer que uma prática baseada nos pressupostos da pedagogia tradicional não é sinônimo de erro no contexto de uma escola voltada para o ato de instruir pela transmissão oral de conhecimentos e posterior reprodução dos saberes. Se hoje consideramos a tecnologia digital fonte de inovação não deveremos ignorar a revolução que representou a introdução do quadro negro, cujo uso possibilitou visibilizar, materializar e naturalizar um saber que era fonte de poder de alguns.

No contexto de uma escola que tem como função a transmissão de saberes disciplinares e a formação geral do aluno com vista alcançar uma profissão socialmente valorizada, as práticas de avaliação da escola apelidada de tradicional é coerente com a pedagogia educativa que desenvolve. Da transmissão de conteúdos deverão ser recolhidas todas as informações que permitam verificar a correlação entre o que foi transmitido e o que o aluno consegue reproduzir, daí que qualquer prova que evidencie esse resultado se torne um instrumento imprescindível para sua aferição.

Não nego a existência de outros instrumentos que possam ser utilizados de modo até intuitivo. Não acredito que os professores possam somente ter em consideração a prova como instrumento avaliativo. De certo que outros fatores estarão, também, subjacentes à classificação final que é dada a cada aluno: a sua participação em aula (se ela for permitida); o comportamento em sala (dependendo do que o professor ou a escola idealizar um aluno bem-comportado); a organização do seu material, entre outros itens.

Cortella (2011) distingue tradição de anacronismo, considerando que a tradição é uma coisa a ser protegida, guardada e cuidada enquanto o anacrônico é algo que está ultrapassado, que está fora do tempo pois são elementos do passado que não têm vitalidade no nosso século, muito embora reconheça que nem tudo de séculos anteriores se encontrem, hoje, fora do tempo.

Como dói dizer-se “não devemos jogar fora o bebê junto com a água do banho” (ditado popular), poderemos e deveremos refletir em argumentos já utilizados quando da institucionalização do ensino simultâneo para que a exclusão não aconteça.

[…] o mestre sendo obrigado a seguir na marcha geral os discípulos medianos, retarda os que têm melhor disposição, e deixa necessariamente para trás, uma porção deles, que não podendo acompanhá-lo, fingem aprender, e às vezes no fim de anos não sabem nada […]. (BARROSO, 1995: 74-75, apud COSME; TRINDADE, 2013).

Pedagogia “renovada”

Com base filosófica numa concepção humanista moderna, o movimento internacional denominado de Escola Nova apresentou um caminho para a renovação das práticas pedagógicas, defendendo a transferência da centralidade da figura do mestre para a figura da criança, a qual se deveria constituir como eixo dinamizador da ação educativa onde cada sujeito é um ser em desenvolvimento e, portanto, em permanente autoconstrução.

A substituição de um ambiente que valorizava o ensino como atividade centrada no professor para um ambiente em que se valorizasse a aprendizagem como atividade centrada nos alunos obrigaria a uma reorganização de tempos e espaços, a promover uma outra organização da escola, o que, de fato, não aconteceu. A estrutura manteve-se engessando o que, de modo empírico, se tentava renovar, perdendo-se de vista a figura fundamental do professor como interlocutor importante no processo de ensino e aprendizagem.

A avaliação, neste contexto, pretende atentar à qualidade da aprendizagem por oposição a métodos quantitativos, tendo ênfase no processo de aprendizagem. Malgrado toda a vontade de inovar, as escolas não lograram mudanças na avaliação mercê das exigências estruturais dos sistemas educativos e medo das consequências que poderiam advir na integração dos alunos nesse mesmo sistema. Não poderemos, também, escamotear o fato de ser necessário valorizar os produtos independentemente do modo como os processos se desenrolam.

Pedagogia “tecnicista”

A pedagogia tecnicista representa uma perspectiva educacional que se fundamenta na necessidade de preparar o aluno para o exercício de papeis sociais. Neste sentido, são valorizadas informações técnicas e científicas que deverão ser transmitidas pelo professor com vista a criar sujeitos capazes e eficientes para o desempenho das suas funções no mercado de trabalho (LUCKESI, 2003), acatando, sem criticar, as formas de pensar dos grupos sociais que determinam o controlo social (ARANHA, 2006).

É neste contexto que a pedagogia tecnicista objetiva que a escola seja modeladora do comportamento do aluno, de modo a que o sistema social se consolide harmônico, orgânico e funcional, propondo uma prática pedagógica organizada para o desenvolvimento de conhecimentos específicos, aquisição de habilidades e atitudes que possibilitem uma boa integração no sistema social vigente.

A avaliação pressupõe a verificação dos conhecimentos adquiridos por meio de objetivos instrucionais, a análise do processo de aprendizagem como movimento de regulação da atividade organizacional e instrucional, a aferição da execução da programação. Nesta perspectiva os instrumentos de avaliação priorizam os resultados que não sendo satisfatórios poderão ser reforçados pela repetição de exercícios visando às respostas corretas correspondentes aos objetivos delineados (LIBANÊO, 1985).

Pedagogia “libertadora e crítica social dos conteúdos”

Todas as novas correntes pedagógicas e filosóficas procedem a partir de incômodos, dúvidas, angústias. A pedagogia “libertadora” procurou centrar a atividade escolar identificando temas sociais e políticos visando a sua reflexão, seus fatores determinantes e procura de soluções para a sua transformação. A figura do professor limitava-se à coordenação de atividades que organizava e atuava em conjunto com os alunos. Este era o centro da aprendizagem, mas o eixo central da atividade educativa encontrava-se numa perspectiva transformadora da realidade social e política.

Não descurando a perspectiva transformadora da educação, a “pedagogia crítico-social dos conteúdos” resgata a figura do professor, não descuidando do protagonismo do aluno como condição incontornável do seu projeto de formação, considera o professor um interlocutor importante na construção de um outro olhar sobre o que é educar, tendo em conta que este dispõe de um saber historicamente acumulado, que constitui parte do acervo cultural da humanidade (PCN, 1997).

Visando assegurar a função social e política da escola, isto é, colocar a população em condições efetivas de participar na sociedade, a “pedagogia crítico-social dos conteúdos” entende ser necessário que todos tenham domínio de conhecimentos, habilidades e capacidades mais amplas para que possam interpretar suas experiências de vida e defender seus interesses (PCN, 1997).

Nesta linha de pensamento Cosme e Trindade (2013) elegem o que designam de paradigma pedagógico da comunicação considerando que

[...] educar é permitir que o sujeito se reconheça e afirme como um sujeito no seio de uma comunidade que com ele partilha um património cultural comum […] sendo no decurso da apropriação deste património […] que se criam as condições capazes de potenciar o projeto de formação dos alunos que às escolas compete promover.

[...] valorizando o património de informações, instrumentos, procedimentos e atitudes construídos pelos profissionais da educação e a importância de reconhecer os alunos como seres com interesses, necessidades, saberes e recursos intelectuais e culturais singulares (COSME; TRINDADE, 2013).

Neste contexto, e considerando que se aprende na partilha desse patrimônio cultural, é que o ato educativo deve ocorrer por meio de processos participativos e colaborativos.

A avaliação neste paradigma pressupõe, o que Hofmann (1999, p. 63) denomina de ação avaliativa mediadora com objetivo de reorganizar o saber, isto é, “Ação, movimento, provocação, na tentativa de reciprocidade intelectual entre os elementos da ação educativa. Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de vista, trocando ideias, reorganizando-as [...]”.

Perante o quadro teórico apresentado importará refletir o tipo de procedimento avaliativo tendo em conta o projeto educativo que cada instituição defende e que, por sua vez, determinará a corrente pedagógica a desenvolver. Como refere Luckesi (2003, p. 29): “Não é a avaliação que determina a pedagogia, mas sim a pedagogia que configura a avaliação”.

A permanente avaliação

O ser humano é um ser vivo que se desenvolve no espaço e no tempo (LUCKESI, 2003) e, consequentemente, um ser único e irreproduzível já que cada ser se constrói, reconstrói, forma, cria significados em momentos e ritmos diferenciados na interação consigo e com o outro. Por isso se torna indispensável que cada aluno seja reconhecido no seu ritmo e que a avaliação se transforme em permanente oportunidade de aprendizagem. Se somos todos diferentes, se aprendemos todos de modo diferente e, portanto, em ritmos peculiares, como poderemos pensar em uma avaliação em um mesmo momento, com o mesmo grau de complexidade?

Mais do que provar a outrem o conhecimento apreendido, convirá que cada aluno consiga provar a si próprio que já domina aquilo a que se propõe ser avaliado, ou seja, que o conhecimento se encontra, de fato, apreendido. Como exemplo poderei referir a Escola da Ponte onde os alunos solicitam a avaliação das suas aprendizagens a partir da constatação, da consciência, de que compreendem e conseguem provar as suas aquisições através dos instrumentos avaliativos coerentes ao que está em jogo ajuizar: um saber, um saber-fazer, uma aptidão, uma competência, uma capacidade. Por isso é importante trabalhar tão arduamente questões centradas nas atitudes e valores, por se considerar que será por meio desse enfoque que se promoverá maior facilidade de integrar os conhecimentos que darão corpo ao desenvolvimento dessas mesmas atitudes e valores. É errôneo pensar que aprender na escola é aprender somente o que se consideram saberes disciplinares. Não importará o domínio estritamente cognitivo de um conhecimento se ele não se consubstanciar numa ação que lhe corresponda. E como ninguém consegue ser aquilo que não é, se torna tão importante a apropriação do ato de se autoavaliar.

A relação professor-aluno processa-se em laços de confiança, respeito, sinceridade e, concomitantemente, de aceitação. A aprendizagem real se efetivará em ambientes em que o aluno seja reconhecido na sua complexidade, valorizando a sua cultura, seja reconhecido no que o torna único, ajudando-o a descobrir-se e a ser ele próprio em equilibrada interação com os outro. Acredito que estas atitudes são fundadoras do ato educativo e as únicas que induzirão, verdadeiramente, à necessidade e ao desejo de aprender na perspectiva apontada pela Unesco: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser.

Avaliação como processo de aprendizagem

Correntemente identificamos o termo avaliação com uma medida. De Lansheere (1976) na sua reflexão sobre avaliação contínua e exames, recorre ao conceito explanado por Guilford quando refere que medir “é atribuir um número a um objeto ou a um acontecimento de acordo com uma regra logicamente aceitável”, o que exige que as propriedades desses objetos sejam claramente definidas mediante comportamentos ou características observáveis, que exista uma regra que indique como corresponder um número a cada objeto (p. 16-17) o que obriga a uma extrema precisão. Em educação, a medida centra-se em características especificas, delimitadas e bem definidas. Pelo contrário, avaliação vai além da medida uma vez que abrange um perfil mais amplo de características e desempenho que vai para além do que é linearmente observável: as atitudes, o sentir, o gosto estético que estão mais ligados a componentes pessoais e de poder do que propriamente à explicitação em uma base numérica. É nesta perspectiva que De Lanscheere (1976) afirma que avaliação merece um lugar importante no ensino, pois dele faz parte integrante, relacionando-se direta ou indiretamente com o progresso da aprendizagem, ou seja, ela é uma interação permanente entre um avaliador e um avaliado, sobre um objeto particular e em um ambiente social dado (WEISS, 1991, apud HADJI, 2001).

Para que os momentos de avaliação se transfigurem em momentos de aprendizagem real, ela terá que emergir no âmbito de um contrato social ou mapa de estudos (na Escola da Ponte se denomina por Plano da Quinzena, Plano do dia) que determina e fixa as regras do jogo – o que deverá saber e como fazer, com base em critérios previamente conhecidos e explícitos e indicadores que os complementem.

O teste igual para todos permite dar prova física do bom desempenho ou das lacunas dos alunos, que o professor já identificou, pelo que se pode transformar na interiorização constante de incapacidade por oposição ao incentivo e tentativa de elevação da autoestima.

Avaliação mediadora

Como forma de reconhecer a multiplicidade de pessoas que fazem parte do nosso universo de aprendizagem, torna-se premente que diversifiquemos o modo como desenvolvemos as práticas pedagógicas e avaliativas tendo em conta a convergência entre instrumentos e propiciando que o aluno se torne cada vez mais autor das suas aprendizagens.

A prática de uma avaliação mediadora só poderá consolidar-se se tiver um caráter formativo e, bem assim, informativo – o que se deve saber sobre o “objeto” avaliado – de modo a que cada educando possa reequilibrar a integração de novas camadas constitutivas e, permanentemente, se reestruture (LUCKESI, 2003).

Para que a mediação aconteça, a avaliação não deverá restringir-se a uma coleta de dados, mas, também, referir-se ao quadro de referência de significados que estão sendo utilizados. O diagnóstico, ou seja, a configuração e qualificação do objeto de avaliação, implica na tomada de decisão no sentido de contribuir na melhoraria das aprendizagens a partir de novas decisões pedagógicas. Como refere Luckesi (2003, p. 31), “a avaliação é um auxiliar de uma vida melhor, mais rica e mais plena […] desde que constata, qualifica e orienta possibilidades novas e, certamente, mais adequadas, porque assentadas em dados de presente”. Pelo que se deve acolher o educando como ser humano, na sua totalidade, e não somente na aprendizagem avaliativa – disciplinar – que esteja em ação.

Avaliação da Aprendizagem respeitando a diversidade

A prática de uma avaliação mediadora, formativa, pressupõe desde já uma prática que respeita a diversidade: por olhar o educando como ser único e irrepetível; por permitir personalizar as intervenções pedagógicas; por olhar o educando na perspectiva do seu desenvolvimento permanente tendo em conta, não só o seu desempenho, mas, também, nas circunstâncias em que se dá essa aprendizagem (LUCKESI, 2003).

A prática de uma avaliação mediadora estimula uma atitude de autorregularão e autoavaliação por parte do educando, transformando-o num agente da sua própria aprendizagem, num exercício de metacognição permanente. Neste contexto, cada educando estará no seu nível de aprendizagem com objetivo do desenvolvimento do máximo de suas capacidades. Assim, no âmbito de uma avaliação mediadora, a escola só poderá ter caráter inclusivo considerando a inexistência de uma aprovação ou reprovação, mas o registro de um contínuo de aprendizagem segundo o ritmo e especificidades de cada indivíduo. A avaliação não se desenvolverá para julgar e definir a vida do educando em momentos especiais, e sim para que este possa ter experiências de vida cada vez mais desenvolvidas e, simultaneamente, mais complexas e mais universais.

Avaliação são os instrumentos?

A mudança de instrumentos de avaliação, por si só, não mudará o modo como concebemos esse processo, já que a sua concepção terá que estar em consonância com a proposta pedagógica. Alterações significativas deverão se produzir na escola, desde o modo como trabalhamos o currículo, como o modo como organizamos os nossos tempos e espaços.

Num exame o propósito é verificar, naquele momento exclusivo, se o candidato é detentor de conhecimentos ou habilidades que se consideram essenciais para a formação em etapa posterior, selecionando dentro de um universo de pessoas aquelas que se mostrem mais “capazes”, como é o caso do Enem e do Vestibular.

Na perspectiva de uma avaliação mais dinâmica, importará ter em conta a definição clara dos objetivos, recolher no decurso da ação dados relevantes para evidenciar as aprendizagens desses mesmos objetivos, qualificá-los em função de critérios, previamente, explicitados e, caso não tenha sido atingida a qualificação esperada, reencaminhar a reflexões e atividades para que essa qualidade possa vir a ser atingida (LUCKESI, 2003). Mais do que os instrumentos, importa aprofundar conceitualmente o ato de avaliar.

Dispositivos pedagógicos

Os recursos metodológicos que habitualmente utilizamos no processo de avaliação e que, vulgarmente, designamos de instrumentos de avaliação, configuram-se numa perspectiva bem mais ampla quando pensados como dispositivos pedagógicos [1] a inserir na prática educativa reflexiva. E é nesta ótica que menciono algumas técnicas de coleta de dados (LUCKESI, 2003) que poderão propiciar uma outra compreensão do ato avaliativo:

•Registros de observação;

•Mapas conceituais;

•Fichas autocorretivas;

•Questões dissertativas;

•Entrevistas;

•Comunicações de descobertas;

•Debates;

•Fóruns;

•Seminários;

•Relatórios;

•Diários de bordo;

•Artigos para jornal, blog e outros meios de comunicação;

•Trabalhos de pesquisa;

•Desenhos;

•Cartazes;

•Maquetes;

•Teatralização;

•Dramatização;

•Apresentações em feiras;

•Registros bibliográficos;

•Participação em jogos;

•Planejamento de projetos;

•Projetos individuais e de grupo;

•Participação na vida cotidiana da sala/escola;

•Participação na resolução de conflitos;

•Registros de autoavaliação;

•Portfólio;

E também,

•Questionários/Testes;

•Provas com consulta/livro aberto.

Mais do que a aplicação dos instrumentos importará refletir, como refere Luckesi (2003, p. 76), sobre o quão esses instrumentos são “adequados aos nossos objetivos e se esses instrumentos apresentam as qualidades mínimas de um instrumento satisfatório de coleta de dados para a prática da avaliação da aprendizagem”.

E se eles se adequam às particularidades dos educandos em processo de aprendizagem, ou seja, as técnicas a utilizar deverão considerar as características físicas, psicológicas, ou de inteligência que cada um recorre na resolução de problemas, considerando o conceito definido por Gardner (apud NOGUEIRA, 2002, p. 44) de inteligência como “a capacidade de resolver problemas ou de criar produtos que sejam valorizados dentro de um ou mais cenários culturais”.

A avaliação da aprendizagem, longe de ser uma prática facilitadora, transforma-se em um rigoroso ato de acompanhamento do aluno já que permite aferir o aprendido, o não aprendido e reorientar no sentido de colmatar as dificuldades e carências, uma vez que o objetivo último é que a aprendizagem seja de fato incorporada.

Avaliação da aprendizagem: inovação

Qualquer prática de avaliação se reestrutura a partir de um movimento de reflexão e ação. Toda a educação que emerge da ação-reflexão-ação é em si transformadora e inovadora pois desencadeia a mutação daquilo que está estático. A prática educativa é difícil, é exigente e, imperiosamente, prazerosa (FREIRE, 1999). Estudar exige uma postura crítica, uma disciplina intelectual que é necessária para a construção da autonomia que uma educação dialógica promove no educador e no educando. É preciso ter em mente o que Piaget [2] defendeu como metas da educação:

A principal meta da educação é criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas, não simplesmente repetir o que outras gerações já fizeram. Homens que sejam criadores, inventores, descobridores. A segunda meta da educação é formar mentes que estejam em condições de criticar, verificar e não aceitar tudo que a elas se propõe.

Longe de prescrever um modo/técnica única de avaliar, sugiro que se reflita nas possibilidades que uma avaliação utilizando o portfólio promove, pois não exclui nenhuma outra técnica, pelo contrário, poderá (ou deverá) integrar cada uma delas de acordo com os objetivos a que se propõe.

Quais as vantagens de usar o portfólio? Shores e Cathy (2001) apresentam cinco razões simples:

a)Encoraja a aprendizagem centrada na criança, na medida em que abre espaço à criança para pensar sobre ideias e conhecimentos adquiridos fora do contexto escolar, instiga a reflexão sobre a sua própria aprendizagem, desafiando-as para a exploração, a criatividade e a tomada de decisões, além de incentivar atitudes autoavaliativas desenvolvendo, assim, o sentido crítico;

b)Ajuda a planejar com mais eficiência, pois impõe o conhecimento de cada criança, aluno, adolescente, nomeadamente o modo como aprende, seus interesses, suas habilidades, suas necessidades particulares; o conhecimento de sua bagagem cultural e social que por sua vez favorece a formação de criar comunidades de aprendizagem – trabalho em grupo, trabalho cooperativo – pela diversidade de linguagens, estruturas familiares, estilos de vida, passatempos, ocupações, habilidades físicas, religião, que são bem mais conscientes e sensíveis às diferenças (experiências, interesses, opiniões); transforma o modo de olhar e a escuta na observação do educador em razão da sua percepção dos diferentes modos de aprender; estimula o educador a coletar diversos instrumentos para que seja visível a demonstração das evidências de aprendizagem (amostras de trabalhos, fotografias, gravações de áudio ou vídeo…) manifestas por diferentes inteligências (linguística, lógico-matemática, espacial, corporal-cinestésica, inter e intrapessoal e naturalista);

c)Promove o movimento de reflexão-ação-reflexão, que fomenta uma formação profissional na ação, pois cada desafio remete à procura de embasamento que ajude na compreensão das práticas, na procura de soluções para problemas novos que emergem, na procura do conhecimento do educando como um ser total e idiossincrático. Os registros diários – diário reflexivo – constituem-se em uma estratégia de permanente auto-avaliação que poderá transformar o modo como se desenvolve o currículo, um suporte de diversificação da aprendizagem, de estrutura de projetos, oficinas, mudanças no ambiente educador e orientação de leituras;

d)Apoia a elaboração de relatórios escritos, posto que os registros vão-se constituindo ao longo do processo, as evidências de aprendizagem estão organizadas. O relatório permite legitimar o anunciado no portfólio ao longo do percurso escolar, transformando-se em documento institucional;

e)Encoraja o envolvimento das famílias na participação ativa em atividades, nas sugestões partilhadas para o crescimento do educando.

Trabalhar com portfólio requer do agente educador uma preparação importante, uma vez que este instrumento/técnica de avaliação pressupõe uma grande mudança paradigmática educacional.

Importará ter consciência de que não há um modo único de o elaborar, pois são variadas as técnicas e variadas as estratégias, e a sua escolha dependerá do objectivo e da intencionalidade do educador; que deverá seleccionar criteriosamente os materiais a utilizar, que podem ir de amostras de trabalhos, fotografias, vídeos, áudios, a registros. Esses registos poderão ser de educadores, educandos e família, onde se poderão destacar, entre muitos outros:

a) Educadores

1. Diário pessoal onde irá viver um exercício de escrita: escrevendo, revisando, acrescentando informações/comentários;

2. Elaboração de resenhas: escrevendo sobre leituras e partilhando;

3. Diário de ensino: refletindo sobre seu planejamento (o que deu certo/errado), questionando o que observa dos educandos (atitudes, escolhas…);

4. Partilhas com equipe gestora: diário reflexivo;

5. Identificação do propósito de técnicas que serão utilizadas no portfólio;

6. Partilhas com os pais.

b) Educandos

1. Conversas (entre educandos, entre educando e educador ou outro adulto);

2. Reflexões dos educandos sobre o que construíram (desenharam, escreveram, viveram, descobriram…);

3.Transcrição de sentimentos, experiências, desejos, explorações feitas.

c) Família

1. Reflexões sobre os trabalhos dos filhos (o processo e resultados) da escola, para os pais, e respectivo feedback;

2. Participação em atividades (tarefa de casa, pesquisas, recolha de objetos para projetos);

3. Definição de objetivos futuros a partir das reflexões (acordos entre pais e escola);

4. Ocorrências comportamentais que se afigurem relevantes;

5. Necessidades dos filhos;

6. Registros de atividades que se podem voluntariar;

7. Registros de reuniões.

Convirá distinguir para onde se destinam os diferentes documentos. Um portfólio pode subdividir-se em várias finalidades: o portfólio individual que é institucional e contém as informações que são de carácter confidencial – telefones dos pais, histórico médico, registros escritos que só dizem respeito ao educando, família e Orientação Educativa da escola, registros que se efetuam sistematicamente por serem relevantes no histórico escolar, anotações de reuniões –; portfólio demonstrativo que contém amostras representativas de avanços importantes da criança, seleção de trabalhos feita pelos educadores, educandos e pais; fotos, gravações de áudio/vídeo que selecionem relatos narrativos significativos, dossier que pode/deve ser apresentado aos profissionais do ano seguinte; portfólio de aprendizagem que é um documento que o educando usa e consulta com frequência, onde constam anotações, rascunhos, esboços de projetos, amostras de trabalhos mais recentes, arquivo do que poderá ser consultado por próximos educadores com anuência do educando.

Para que a avaliação com recurso a portfólio atinja o objetivo proposto, isto é, que se transforme numa verdadeira avaliação formativa, e assim contínua, sistemática, e significativa, deverão ser claros os propósitos de cada dispositivo (pedagógico) de coleta de dados, a listagem das aprendizagens esperadas e os critérios e indicadores de verificação dos dados, objetivando a constante regulação do aprendizado.

Em jeito de síntese

A inovação pedagógica é uma permanente na grande maioria dos educadores. Projetar uma mudança das práticas profissionais sem que haja uma reflexão pode resultar em mudanças puramente cénicas. Para que se viva e verifique inovação torna-se imprescindível que a mudança de qualquer prática pedagógica ative a mudança pessoal e profissional da pessoa do educador. Só assim conseguiremos ser agentes de transformação da sociedade em que vivemos.

Referências bibliográficas

ARANHA, M. L. de A. História da Educação e da Pedagogia. São Paulo: Moderna Editora, 2006.

BRASIL. Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. PCN, Volume I. Brasília, Secretaria de Educação Fundamental, 1997.

CORTELA, M. S. Precisamos ter desejo pelo conhecimento. Revista Escola Particular - por Paula Hernandes. Disponível em: <http://www.methodus.com.br/artigo/840/precisamos-ter-desejo-pelo-conhecimento.html>. Acesso em junho/2015.

COSME, A.; TRINDADE, R. Organização e gestão do trabalho pedagógico: perspectivas, questões, desafios e respostas. Porto: Livpsic, 2013.

DE LANDSHEERE, G. Avaliação Contínua e Exames: Noções de Docimologia. Coimbra: Livraria Almedina, 1975.

DEBESSE, M.; MIALARET, G. (org.). Tratado das Ciências Pedagógicas. 2. História da Pedagogia. Atualidades Pedagógicas. Vol. 114. São Paulo: Companhia Editora Nacional, Editora da Universidade de São Paulo, 1977.

FERRARI, M. Hannah Arendt. Disponível em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/hannah-arendt-307899.shtml>. Acesso em Junho/2015.

FREIRE, P. Professora sim, tia não - Cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho d´Água, 1999.

HADJI, C. Avaliação Desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.

HOFFMANN, J. Avaliação, Mito & Desafio: uma perspectiva construtivista. 27 ed. Porto Alegre: Mediação, 1999.

LIBÂNEO, J. C. Democratização da Escola Pública. São Paulo: Loyola, 1985. Disponível em: <https://books.google.com.br/books?id=XQj_h7KJqBgC&printsec=frontcover&hl=pt-BR&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false>. Acesso em: junho/2015.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e recriando a prática. Salvador: Malabares Comunicações e Eventos, 2003.

NOGUEIRA, N. R. Pedagogia dos Projetos: uma jornada interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das múltiplas inteligências. 3 ed. Taubaté, SP: Ed. Érica, 2002.

PACHECO, J.; PACHECO, M. de F. (org.). A Avaliação da Aprendizagem na Escola da Ponte. Rio de Janeiro: WAK, 2012.

SAUL, A. M. A. A avaliação educacional. Série Ideias, n° 22, São Paulo: FDE, 1994. Disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_22_p061-068_c.pdf>. Acesso em junho/2015.

SHORES, E.; CATHY, G. Manual do portfólio: um guia passo a passo para o professor. Porto Alergre: Artmed, 2001.

1. Luísa Cortesão (1996) citada em Araújo (1999, p. 71) define “dispositivos pedagógicos” como “estratégias e materiais a que se pode recorrer na prática educativa, concebidos criticamente e elaborados como propostas educativas adequadas às características socioculturais identificadas pelos professores como estando presentes no grupo de alunos com que trabalham [...] e por serem extremamente úteis na conquista de aprendizagens curriculares [...] procuram também valorizar aos próprios olhos a sua imagem e a do grupo a que pertencem”. PACHECO, J.; M.F. (org.). A avaliação da Aprendizagem na Escola da Ponte. Rio de Janeiro, WAK, 2012, p. 185.

2. <http://pensador.uol.com.br/frases_de_piaget_sobre_educacao/>. Acesso em Junho 2015.

Reproduzir ou Emancipar: o que o dever de casa revela? [1]

Roseane Paulo da Cunha

Silvia Ester Orrú

Primeiras palavras

O dever de casa pode ser considerado como uma instituição por ser legitimado não só pela escola, mas por toda sociedade. Há uma concepção generalizada, em que muitos acreditam, de que por meio dele o estudante adquire um padrão de comportamento gerador de disciplina e que isso promova aprendizagem.

Assim, a problematização do uso do dever de casa na educação contemporânea se faz necessária para que possamos identificar para que perfil de aprendizagem seu uso verdadeiramente contribui e qual aprendizagem queremos ajudar construir.

O diálogo com o dever de casa instituído

O dever de casa é uma ação repetida cotidianamente, mas sem a referência por parte da maioria dos educadores que situe o momento e o contexto histórico no qual ela entrou na rotina das práticas escolares. Ele está posto, para muitos, como se sempre tivesse existido e sem identificar o modelo de aprendizagem que ela reforça: “o tempo presumidamente existente desse tipo de atividade pode construir um dos indícios que explicam a sua adoção por parte dos pais/responsáveis e estudantes de maneira automática e naturalizada” (SOARES, 2011, p.104).

O uso do dever de casa é tão consensual que passa quase despercebido e somente as crianças têm coragem de denunciar que o “rei está nu”. Afirmamos isso em referência ao conto onde o personagem do rei é enganado por espertalhões que o fazem crer que adquiriu uma vestimenta especial que somente as pessoas inteligentes a poderiam visualizar. Diante do dilema de ver sua astúcia questionada, afirma a beleza dos trajes, mesmo eles não existindo. Por fim, o rei acaba apresentando-se nu em um grande desfile pelo reino. A corte, por sua vez, endossa a existência do belo modelo apresentado pelo monarca. O desfecho é o obvio: o menino, que no conto tem um papel secundário, aparece no final da história e grita que todos estão cegos e que na realidade o rei está nu.

Observa-se a reprodução do conto no cenário escolar onde as crianças indicam que algo está errado com a prática cotidiana do dever de casa, apesar de ainda a realizarem para atender a demanda produtiva e quantitativa imposta pelo processo de escolarização.

O dever de casa pode ser ranqueado como um instrumento considerado patrimônio cultural da escola. Por estar instituído há muitos anos, poucos se propõem questionar sua validade, legitimando-o cotidianamente através do uso repetitivo, onde o que se espera do aluno é o cumprimento independente do grau de conhecimento sobre o conteúdo acadêmico abordado e, por vezes, gerando punições quando não realizado. Reforça-se assim, a crença de muitos educadores que acreditam no exercício de repetição como promotora de aprendizagem. As avaliações pedagógicas desse instrumento, quando realizadas, são feitas para legitimá-lo.

O uso do dever de casa está enraizado nas práticas estabelecidas na escola, causando consequências no que se refere ao tempo proposto às atividades pedagógicas, à avaliação e ao controle disciplinar; mas, não sendo dispensado a ele estudos que comprovem sua eficiência na construção de aprendizagem criativa, servindo mais ao perfil de aprendizagem reprodutiva (MARTINEZ MITJÁNS, 1997).

As premissas postas reforçam os pressupostos que discutem a dimensão reprodutiva da escola no capitalismo, Althusser (1987) Bourdieu e Passeron (2008), ao indicar sua criação e permanência a serviço da classe dominante dos meios de produção. Filiado a esse perfil de educação, o dever de casa está inserido nas práticas de ensino desde o final do século XVI, quando as escolas da Ordem da Companhia de Jesus tornaram-se referência de ensino. O modelo de escola citado exercia o poder doutrinário a uma pequena parcela social, mobilizando-se para manter inalterada a ordem social vigente.

Em decorrência do grande volume de instituições existentes em vários continentes sob a responsabilidade da Companhia de Jesus, tornou-se necessário unificar as orientações para as escolas. Assim, o Ratio Studiorum (1586-1599) (FRANCA, 1952) aparece no cenário educacional como o primeiro sistema de ensino amplo e organizado que o mundo conheceu, propondo-se, entre outras atribuições, a ordenar as atividades, funções e os métodos de avaliação nas escolas da Ordem da Companhia de Jesus. A sua implantação ocorreu em pleno movimento de luta da Igreja Católica de combater o protestantismo através da formação de seus futuros quadros, principalmente, instruindo as classes dirigentes da sociedade dentro dos seus preceitos. Em suas Regras do Provincial, define:

1.1. Objetivo dos estudos na Companhia – Como um dos ministérios mais importantes da nossa Companhia é ensinar ao próximo todas as disciplinas convenientes ao nosso Instituto, de modo a levá-lo ao conhecimento e amor do Criador e Redentor nosso, tenha o Provincial como dever seu zelar com todo empenho para que aos nossos esforços tão multiformes no campo escolar corresponda plenamente o fruto que exige a graça da nossa vocação (Ratio II Regras do provincial).

O Ratio Studiorum cumpriu a função de regulamentar todo o sistema de ensino jesuítico, desde a organização em classes, o estabelecimento de horários, a criação de programas e normas disciplinares, “tudo estava previsto, regulamentado e discutido desde a posição das mãos, até o modo de levantar os olhos” (PONCE, 1992, p. 122). A Companhia de Jesus, através do Ratio Studiorum, instituiu que parte das atividades pedagógicas deveria ser exercitada fora do ambiente da aula, definindo regras a serem cumpridas pelo escolástico durante seu tempo de formação:

11. Método do estudo privado. - Nas horas marcadas para o estudo privado, os que seguem as faculdades superiores, releiam em casa os apontamentos da aula curando entendê-los e, uma vez entendidos, formulem a si mesmos as dificuldades, e as resolvam; o que não conseguirem, apontem para perguntar ou disputar (Ratio II, D, 11).

O documento estabeleceu ainda as regras comuns a todos os professores das faculdades superiores, onde indicava:

12. Repetições em casa - Todos os dias, exceto os sábados e dias festivos, designe uma hora de repetição aos nossos escolásticos para que assim se exercitem as inteligências e melhor se esclareçam as dificuldades ocorrentes (Ratio II, D, 12).

As escolas jesuíticas sofreram críticas pelo conjunto de suas ações, que enfatizavam, entre outras práticas, o ensino do Latim e do Grego como forma de alcançar a disciplina mental, em detrimento ao ensino da língua nacional (idioma Vernáculo). A memorização tinha a finalidade de comprovar a retenção dos pontos importantes do estudo, no qual diariamente revia-se a matéria do dia anterior e no final de cada semana o que havia sido estudado no período. A orientação para as atividades de casa visava à memorização dos conteúdos acadêmicos.

As práticas de ensino acabavam por suprimir, em muitos, o pensamento autônomo, submetendo-o integralmente à Ordem da Companhia de Jesus. O movimento burguês que crescia com o capitalismo criticou severamente essas ações por vê-las como adversas ao modelo científico imposto pelos ideais da Modernidade [2]. Nesse contexto:

O setor científico tomou grande impulso em face da renovação de mentalidade que se desenvolveu desde o Renascimento. A nova mentalidade cientifica é movida pelo crescente espírito crítico, racionalista, disposto a examinar livremente a natureza e a banir os mistérios inculcados pelas crenças medievais (COTRIM, 1987, p. 183).

A valorização da fé no campo acadêmico foi sendo substituída gradualmente com a explicação de que o conhecimento científico deveria fundamentar-se sobre novas bases: “esboça-se uma visão de homem centrada na existência, na vida, na atividade” (SAVIANI, 1980, p. 18). A visão “humanista moderna” refuta a compreensão de que a aquisição do conhecimento se opera pela razão, forte marca da educação até então.

[...] Em relação à escola, isto significava que os professores deveriam ser os arquitetos e construtores da mente das crianças. Deviam desenvolver programas sistemáticos de instrução, centrados em procedimentos que levassem à formação de hábitos adequados nas crianças. Ensinar tornou-se, então, uma questão de treinar os sentidos em oposição ao treino das faculdades (BIGGE, 1977, p. 37).

Nesta orientação estão marcadas as convicções que afirmavam que a mente é como uma “tábula rasa” [3], onde o conhecimento se imprime através dos sentidos. A percepção e a aprendizagem seriam faces de uma mesma moeda e produzidas pela experiência, contrapondo-se às correntes teóricas que consideravam as ideias como inatas ao ser humano. Ocorre, então, uma mudança de paradigmas no cenário educacional que somente na atualidade pode-se dimensionar através dos estudos da história da educação.

A partir do século XVIII, o continente europeu estava impregnado do clima cientificista em que a referência para a educação foi fortemente marcada pela presença de Johann Friedrich Herbart (1776-1841) (BIGGE, 1977), que apresentou os fundamentos para sistematização de uma pedagogia baseada na psicologia científica, sem perder de vista que o foco da educação era a impressão dos conhecimentos sobre a “tábula rasa” que era o indivíduo. Destaca-se, porém, que seu objetivo visava à formação moral, que “queria fazer com que as crianças fossem boas” (BIGGE, 1977, p.38), trabalhando arduamente para que a psicologia alcançasse esse objetivo.

Os estudos de Herbart (BIGGE, 1977) baseavam-se ainda no conceito dualista entre corpo e mente, em que a mente, no processo de aprendizagem, tinha o papel de maior relevância, apesar de inferir que ela não apresentava a capacidade ou os talentos naturais inatos para produzir ideias. Assim:

[...] A doutrina de Herbart parecia submeter os professores a um programa de doutrinação. Sua abordagem de ensino exige que os professores determinem exatamente o que deve ser ensinado aos alunos. Cada plano de aula inclui as perguntas e as respostas que devem ser dadas. Os estudantes devem chegar a tais respostas através de processos mecânicos, inteiramente dominados pelo professor. A educação é concebida como um processo semelhante ao de encher um recipiente (p. 47).

Os pressupostos herbartianos influenciaram a construção da primeira fase da Tendência Liberal definida como Escola Tradicional, sendo fortemente referendada nos Estados Unidos no século XIX, compondo o cenário educacional americano.

Os pressupostos teóricos vigentes têm as marcas dos passos orientadores do processo de ensinar dentro da concepção dos níveis ou estágios de aprendizagem postulados por Herbart. Neste contexto, podemos situar, no 5º passo, sobre a Aplicação do Metódo de seu método, a referência no qual se vizualiza a materialização da prática do Dever de Casa concebida dentro dos pressupostos da escola Tradicional, onde o que teria sido recém-aprendido precisaria ser fixado aos conceitos já percebidos anteriormente, gerando acúmulo de conceitos na mente.

O modelo que se convencionou chamar de Liberal, predominante a partir da ascensão efetiva da burguesia ao poder, fundamentou o referencial da tendência Tradicional na educação. O que foi instituído por essas tendências assentou as bases que servem de referência para a prática pedagógica hegemônica e o perfil de dever de casa instituído na grande maioria das escolas.

A escola, segundo essa concepção, tinha a função de preparar os membros da sociedade para que ocupassem os papéis definidos previamente, em que os pressupostos de aprendizagem reproduziam uma abordagem mecanicista de ensinar e de aprender. Os aportes dados pelos conteúdos e métodos de ensino referendavam somente a posição receptiva do educando.

Deste modo, o dever de casa realizava-se pelo exercício de repetição e recapitulação da matéria dada em aula. As intervenções dos professores expressavam a compreensão que a aprendizagem dependia de uma sistemática em que a repetição produziria um acúmulo quantitativo de informações e isso geraria a aprendizagem.

Essa orientação procurava legitimar o Ensino Enciclopédico, onde os conteúdos eram apartados das experiências e os exercícios fundamentavam-se na repetição de conceitos e fórmulas baseados na memorização, com o fim de “disciplinar a mente e formar hábitos” (LIBÂNEO, 1990, p. 24). A sociedade referendou esse paradigma de repetição e memorização dos conteúdos escolares por entender que isso geraria a aprendizagem nos indivíduos. O reflexo disso foram as atividades “para casa” que se incorporaram à cultura escolar e familiar.

Concomitante ao movimento da escola tradicional, a Tendência Liberal Renovada, iniciada no século XIX e gestada a partir das críticas deste modelo de educação, não representou a superação de um modelo pelo outro, mas ajudou a construir outros paradigmas que passaram a integrar o cenário educacional. Assim:

A burguesia desiludida, a escola pública, universal e gratuita, não se mostrara capaz de redimir os grandes males do mundo. Neste contexto, surgiu o movimento da Escola Nova e ganharam impulsos pedagógicos de tendências psicológicas, que enfatizavam a educação centrada na personalidade do aluno, na vida, na ação, na liberdade (COTRIM, 1987, p. 222).

A Tendência Tradicional de educação, baseado na relação autoritária de poder, recebe críticas no cenário acadêmico em que o espírito científico insere-se nas discussões sociais com reflexos no contexto educacional. O movimento da Escola Nova, que ganhou força a partir dos anos de 1920, revelou em seus pressupostos o legado postulado pelas ciências biológicas e pela psicologia, e marca as etapas relativas ao desenvolvimento infantil.

Segundo essa abordagem, os conteúdos de ensino deveriam ser gestados nas questões problemáticas recolhidas a partir das experiências do indivíduo e postos através dos desafios cognitivos. Trata-se de “aprender a aprender”, onde a ideia predominante seria aprender fazendo: “dá-se, portanto, muito mais valor aos processos mentais e habilidades cognitivas do que aos conteúdos organizados racionalmente” (LIBÂNEO, 1990, p. 25).

Diante disso, começam a fazer parte do ensino os métodos que enfatizavam as tentativas experimentais. Os chamados projetos de pesquisa aparecem e visam a busca das descobertas através do estudo do meio natural e social no qual a escola está inserida. Ao professor caberia o uso de outros atrativos para que o aluno construísse a aprendizagem, baseando-se na motivação das disposições internas e interesses individuais. Os pressupostos teóricos levantados por essa tendência foram alvo de muitas críticas por tentar fazer crer que seria possível reproduzir, no cenário escolar, um modelo que imitasse a sociedade democrática.

Apesar das críticas realizadas, esses pressupostos continuam influenciando as práticas escolares, nas quais aparecem tentativas democráticas na relação professor-aluno e métodos que utilizam projetos e experimentações. Expressões como: “pesquise”, “traga informações”, “relate uma experiência vivida” são perfis de dever de casa fundamentados a partir alguns dos pressupostos construídos sob a influência dessa tendência que tentava colocar o ensino a serviço dos interesses dos alunos. Saviani (2013 p. 63) indicou que: “orientada pelos princípios da pedagogia nova, a prática pedagógica, tal como se patenteia no escolanovismo, irá valorizar a atividade, as experiências, a vida, os interesses do educando”.

O Brasil foi marcado fortemente pela Tendência Liberal Renovada. Essa marca foi evidenciada em 1932 por meio da publicação do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (AZEVEDO, 2006). O documento indicava que a reforma educacional deveria apontar para “uma reação categórica, intencional e sistemática contra a velha estrutura do serviço educacional, artificial e verbalista, montado para uma concepção vencida”. As influências desse movimento viriam desembocar tardiamente, após uma série de reformas educacionais, na publicação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB – 4024, publicada em 21 de dezembro de 1961 (SAVIANI, 1997).

Durante todo esse período, outras concepções também foram se inserindo no cenário educacional. Tornam-se públicas as discussões que deram ênfase à “Modelação Ambiental” desenvolvida no final do século XIX e vigente ainda na contemporaneidade. Os pressupostos levantados pelos teóricos da linha comportamentalista, também denominada behaviorismo, centravam o foco de seus estudos da aprendizagem no indivíduo, porém consideravam que este era constituído pelas marcas dos agentes externos, contrapondo-se às teorias filosóficas clássicas.

Essa abordagem teórica fundamentou suas convicções em torno do comportamento observável, onde seria possível levar uma pessoa a fazer o que se desejasse que ela fizesse. Na História da Educação Brasileira, a marca dessa abordagem foi mais sentida a partir dos anos de 1960, momento que se fundamentava o discurso desenvolvimentista no qual se tentava justificar internamente a chamada baixa produtividade do sistema escolar, revelada pelo índice estatístico de analfabetismo, evasão e repetência.

Os pressupostos teóricos da abordagem psicológica behaviorista no cenário educacional se desdobram na Tendência Pedagógica Tecnicista. A introdução da Pedagogia Tecnicista no contexto brasileiro, na década de 1960, foi referendada teoricamente pela Teoria Geral dos Sistemas que, aplicada ao campo educacional, teria a seguinte definição: “sistema de aprendizagem é uma combinação organizada de pessoas, materiais, facilidades, equipamentos e procedimentos que interagem para atingir objetivos” (DAVIS, 1979, p. 301).

As influências da visão tecnicista deixaram marcas na educação brasileira em seus aspectos ideológicos onde, em termos de senso comum, muitos fundamentam a problemática do ensino nos métodos e na falta de tecnologias apropriadas nas escolas. Essa concepção evidencia os instrumentos como a base das práticas de ensino, secundarizando as relações que os indivíduos estabelecem com seus pares para aprendizagem.

Muitas das práticas que estão cristalizadas nas escolas brasileiras têm a marca desse período. O modelo, que tem o livro didático como fonte quase exclusiva de informação, incorpora-se ao cenário educacional nessa conjuntura através dos incentivos financeiros governamentais, proliferando-se nos diversos níveis de ensino e, encontra-se atualmente em uso desde a educação infantil, onde, mesmo as crianças que ainda não leem, têm o dever de casa referendado nesse instrumento; estendendo-se até o ensino médio.

A escola, a partir das contradições que lhes são próprias, questiona de tempos em tempos, alguns dos instrumentos que utilizou durante sua existência. Nesse sentido, podemos mencionar que aboliu os castigos físicos, ampliou a participação democrática nos fóruns de decisão, elevou a exigência em relação à formação inicial e continuada dos seus professores, reivindica cotidianamente melhores condições de trabalho, com instalações mais adequadas, prédios mais equipados e, no bojo de tudo isso, salários dignos para seus profissionais.

E, insere-se ao século XXI, onde um conjunto de dispositivos interativos como a internet e os aparelhos para acessá-la foram incorporando-se ao cotidiano da vida social. Apesar desse contexto, observa-se que a ênfase para a legitimação da prática do dever de casa continua praticamente inalterada no que tange aos seus aspectos mais gerais. Avaliamos que isso ocorre devido ao seu uso se inscrever numa lógica hegemônica que referenda de forma geral o papel disciplinador da instituição escolar.

Diante de todo esse contexto, destaca-se que a escola, como instituição, ainda desconsidera a aprendizagem como um fenômeno singular e referenda como legítimo um perfil educacional homogeneizante, onde todos têm que realizar uma atividade padrão, independente do grau de conhecimento em relação ao proposto. Essa afirmação procura categorizar o exercício imposto do dever de casa dentro de uma prática disciplinar onde a escola institui relações hierarquizadas que expressam que os saberes ali ensinados estão em consonância com o exercício disciplinar e que isso se faz necessário.

A partir da compreensão das bases sobre as quais estão assentadas a escola, nossas convicções se coadunam com as apontadas por Carvalho (2006), quando afirma que: “o dever de casa converte diferenças familiares de capital econômico, cultural e social em vantagens ou desvantagens escolares, isto é, em resultados educacionais desiguais com graves implicações para um projeto de equidade educacional (p. 343). Então, o objetivo inicial foi situar sobre que bases se alicerçam o uso do dever de casa. A partir disso, avançamos na discussão de outras possibilidades educativas que colaborem com a superação do modelo que enfatiza prioritariamente concepções adaptativas e instrumentais de ensino.

Todas as escolas deveriam ser espaços produtores de culturas singulares, mas também espaços de múltiplas interacções (sic), comunicação, cooperação, partilha... Sabemos que não é bem assim. As escolas são, quase sempre, espaços de solidão. O trabalho dos professores é da mesma natureza da solidão dos alunos – professores e alunos estão sozinhos na escola (PACHECO, 2003, p. 14).

Posicionamo-nos em dialogar com teóricos que pensem a aprendizagem na perspectiva emancipatória. Para isso ocorrer é necessário que os partícipes da construção da escola e da educação estejam em posição de protagonistas.

Uma proposta de educação que supera o que está instituído

A proposta é o diálogo com a prática do dever de casa a partir dos pressupostos pedagógicos que questionem o modelo hegemônico das instituições escolares do sistema público e privado de educação. Assim, nos aproximamos das propostas suscitadas pelo movimento da Educação Democrática [4], procurando compreender a construção de espaços escolares que propõe superar os parâmetros de organização de ensino vigentes de forma majoritária no cenário educacional brasileiro. A discussão vai ao encontro dos pressupostos de Freire (2011) sobre a inserção em uma realidade dos planos suscitados teoricamente. Os partícipes de um projeto de Educação Democrática, fundamentados nos postulados da educação como espaço de construção coletiva e democrática, procuram vivê-la e comprová-la praticamente, criando, a partir de suas experiências, uma ingerência participativa no contexto brasileiro. Confirmando que:

O homem pode ser eminentemente interferidor. Sua ingerência, senão quando distorcida e acidentalmente, não lhe permite ser um simples espectador, a quem não fosse lícito interferir sobre a realidade para modificá-la. Herdando a experiência adquirida, criando e recriando, integrando-se às condições de seu contexto, respondendo a seus desafios, objetivando-se a si próprio, discernindo, transcendendo, lança-se o homem num domínio que lhe é exclusivo – o da história e o da cultura (FREIRE, 2011, p. 58).

Configura-se o que Veiga e Macedo (2013) evidenciam como “comprometimento atitudinal” das pessoas com as organizações a que estão filiadas. Expressam o compromisso através da identidade com os objetivos do projeto e, de forma prática, auxiliam a sua construção para vê-los realizados. As autoras enfatizam que esse compromisso se revela quando “a pessoa se identifica com a organização e se vincula emocionalmente” (p.26).

Evidenciar o perfil do grupo de pessoas que concebem e criam escolas democráticas nos ajuda a enfatizar o papel dos responsáveis pela implementação do projeto no qual cada membro da comunidade assume o papel de protagonista com características similares e a executar de forma colaborativa uma proposta.

No processo recursivo de construção de Escolas Democráticas, o Projeto Político-Pedagógico - PPP, que elaborado de forma coletiva, respeitando as especificidades de cada comunidade, envereda por diálogos com princípios que expressam a dimensão abrangente da formação humana, que reivindica o acolhimento de aspectos singulares das pessoas envolvidas no projeto. Assim, os princípios fundantes do PPP e das práticas cotidianas dessas escolas são construídos tendo como referência os seguintes pressupostos:

•Formação política e criação: preocupa-se em discutir as relações estabelecidas entre a escola e o mundo, desvela-se no coletivo o caráter dialógico dessas duas dimensões procurando refletir a forma que isso reverbera na construção do conhecimento;

•Democracia: intenta que todos participem na elaboração das regras do coletivo, resguarda-se assim o princípio da formação humana crítica e autônoma e de respeito aos valores e bens que são comuns a todos;

•Diversidade: dialoga com a regra de acolhimento e respeito às singularidades à procura da promoção do talento e potencialidades latentes nos indivíduos do grupo;

•Liberdade com responsabilidade: expressa-se através do diálogo na busca do compromisso individual com vistas à melhoria das condições de aprimoramento das interações;

•Sustentabilidade: é a valoração da dimensão humana que, construída a partir dos ideais de pertencimento responsável, busca promover o desenvolvimento do diálogo com o meio ambiente, ressaltando os aspectos político-culturais considerados indispensáveis para o debate da temática.

Os princípios norteadores dessas práticas escolares se integram aos pressupostos do movimento internacional de Escola Democrática a organizar-se, na contemporaneidade, a partir dos diálogos travados por comunidades de pais e educadores em todo o mundo, tendo como referência o paradigma filosófico educacional de construção da autonomia no qual os estudantes são instigados a tomarem suas próprias decisões, ou seja, serão agentes do próprio processo de aprendizagem com vistas ao pleno desenvolvimento intelectual, físico, afetivo e moral.

As ações e os discursos que propõem práticas educativas emancipadoras convergem com os princípios basilares da educação democrática, que segundo Singer (2010, p.15) são “a gestão participativa, com processos decisórios que incluem estudantes, educadores, e funcionários, e organização pedagógica como centro de estudos, em que definem suas trajetórias de aprendizagens, sem currículos compulsórios”.

A partir desses referenciais, os educadores filiados à Educação Democrática incentivam parcerias para execução dos projetos, propiciando a possibilidade da emergência da voz dos estudantes em suas experiências de aprendizagem. Os princípios a que se filiam revelam a ação que busca romper com a tradição de fragmentar os conteúdos culturais.

Identifica-se que esse perfil de escola fortalece os laços solidários nos quais os estudantes e educadores expressam as parcerias necessárias entre as perguntas iniciais e a experiência. São ações reflexivas sobre a presença humana no mundo que motivam a busca de respostas que superem as inquietações existenciais. Reconhece-se impresso nesses princípios basilares da escola dimensões filosóficas que extrapolam os princípios do querer e do fazer, valores esses que permeiam as ações básicas do ser humano. O caráter político, ético e estético da educação é chamado à discussão.

O projeto de Educação Democrática propõe superar a cultura escolar fundamentada na prática pedagógica da “Educação Bancária” (FREIRE, 2013) ao nos possibilitar o encontro com categorias que apontam para um novo espaço de discussão a respeito da problematização do uso do recurso de atividades para serem realizadas em casa, no qual elas são estratégias a serem assumida pelo aluno por não se afastar, mesmo quando está fora do ambiente escolar, de uma discussão com os conteúdos constitutivos do conhecimento humano; compromisso que assumiu para si.

A superação do modelo do dever de casa instituído e a Educação Democrática

Identifica-se que o modelo de escola que fundamenta sua ação nos princípios basilares da Educação Democrática apresenta uma forma de inserção na sociedade diferente da que encontramos majoritariamente no cenário educacional brasileiro ao trazer para o cotidiano a difícil e contraditória prática pedagógica de se fazer democrática dentro de um sistema educacional com fortes vieses autoritários e de propor a ação pedagógica a partir da construção da aprendizagem no processo recursivo entre os interesses dos estudante e a construção de habilidades para lidar com o volume de informações a que têm acesso através dos meios de comunicação de massa.

A relação entre educador e estudante é estabelecida e visa legitimar o caráter democrático da educação. Apesar dos educadores terem sido formados no modelo escolar hegemônico vigente, eles procuram romper com esse perfil de educação e se comprometem no estabelecimento de relações afetivas sobre as quais constroem relações mais simétricas entre os partícipes, buscando constituir um cenário que amplie as possibilidades de aprendizagem. Minimizam-se situações que reportem à estrutura hierarquizada de poder na escola, rompendo com o uso de artifícios de recompensas e punições no percurso das práticas pedagógicas e do processo da construção da aprendizagem.

Desapareceu o caráter disciplinar atribuído ao dever de casa e a qualquer outro instrumento de ensino.

A Escola Democrática rompe com qualquer viés que pune e/ou recompensa o estudante pelos contratos firmados, entre eles, os das atividades que extrapolam o tempo da escola. Instrumentos como provas, notas, faltas e vistos passam a não compor o escopo da escola, concentrando as atenções no estabelecimento de “processos comunicativos” (TACCA, 2005), tornando-os facilitadores da construção de significado dos conteúdos culturais para os estudantes.

Assim, o prolongamento do tempo que extrapola o da escola emerge da necessidade dos partícipes em dar continuidade a determinadas atividades que ficaram inacabadas, com justificativas reconhecidas pelos estudantes. Eles as realizam de acordo com a gerência autônoma de seu tempo. Demonstra-se, dessa forma, o caráter e o objetivo da educação buscados pela Educação Democrática, que é a construção autônoma da aprendizagem e da gerência das escolhas que assume para a vida, ao reforçar que:

O papel da autoridade democrática não é, transformando a existência humana num “calendário” escolar, “tradicional”, marcar as lições da vida para as liberdades mas, deixar claro, com seu testemunho, que o fundamental no aprendizado do conteúdo é a construção da responsabilidade da liberdade que se assume (FREIRE, 1996, p. 105).

A contradição que existe entre a intenção inicial do educador em ajudar na formação e aprendizagem, e um possível perfil do estudante focado somente em interesses imediatos, próprios da fase etária, é superada, pois o educador fortalece as pesquisas individuais através de sugestões de materiais e diálogo sobre o tema, incentivando a revelar as possibilidades dos projetos de pesquisas individuais, ajudando esses estudantes de forma prática na conciliação entre os interesses imediatos e os conteúdos históricos e culturais dos quais precisam se apropriar para melhor intervenção no mundo contemporâneo. E, para isso, não se atribui recompensa nem punição.

A escola busca formas para que os estudantes construam um caminho que os capacite na criação do rigor que transite da curiosidade dada pelo senso comum para “curiosidade epistemológica” (FREIRE, 1996). O autor afirmou que o processo citado não ocorre de forma automática no estudante. Ocorre na recursividade dialógica entre as questões postas pelo senso comum e sua capacidade criadora em superá-las. Os diálogos estabelecidos entre os partícipes e os conteúdos culturais municiam os estudantes de informações, oferecendo-lhes instrumentos capazes de ajudá-los na compreensão do contexto onde vivem e com o qual devem dialogar.

O prolongamento das atividades escolares é assumido por decisão própria do estudante no processo de desenvolvimento da autonomia.

A fundamentação da construção da autonomia pelas pessoas envolve discussões aprofundadas no campo educacional ao nos reportar às sistematizações realizadas no campo da filosofia, psicologia e da sociologia, dos quais os educadores filiados ao projeto de Educação Democrática procuram aproximação.

Os educadores comprometidos com a Educação Democrática propiciam a construção da autonomia pelos estudantes quando expressam que as vozes dos estudantes têm o mesmo peso das vozes dos demais membros, criando condições para o compromisso autêntico com a formação da autonomia. Corrobora com esta linha de análise a afirmativa de que “implica o compromisso da educadora com a consciência crítica do educando, cuja ‘promoção’ da ingenuidade não se faz automaticamente” (FREIRE, 1996, p. 32).

O prolongamento das atividades está relacionado ao desejo do estudante de construir conhecimentos.

O estudante caminha no processo de construção da autonomia na medida em que demonstra desejo em dialogar com o saber mediado pelos conteúdos culturais apresentados pelos educadores e/ou trazidos por eles mesmos, do contexto em que vivem. Construindo as características daquele que:

[...] sai da sala de aula sabendo do que é capaz a partir desse momento, aquele que desvia do olhar do professor para anotar algo que decide reter, aquele que se prende a um detalhe que pretende verificar, aquele que tenta utilizar em outra situação e de outra forma o que lhe foi ensinado, aquele que relaciona os resultados que obtém com a situação que tornou possível sua obtenção é quem se livra do poder absoluto do mestre (MEIRIEU, 1998, p. 99).

As condições para a emergência desse perfil autônomo surgem nas provocações, nas reflexões sobre as demandas que inquietam os indivíduos e que inquietaram a humanidade em um determinado contexto histórico.

Nesses espaços de educação, os educadores e estudantes articulam experiências de interações nas quais extrapolam o limite dos interesses individuais, suscitando discussões a partir da contribuição dada pelos estudantes no espaço da coletividade. Seria a proposição indicada ainda por Meirieu, do “ritual de organização do espaço”, no qual cada um dos partícipes do processo educacional “apropria-se do território, estabelecem suas ferramentas de trabalho, reserva para si um lugar onde possa manifestar-se e onde possa retirar-se” (1998, 96).

A escola rompe com as atividades a serem realizadas, que visam à repetição, fixação e memorização dos conteúdos escolares.

A criação de espaços e momentos para a autoavaliação dos alunos é parte integrante desse paradigma educacional no qual se busca a construção de um perfil humano voltado para compromissos de diálogos fraternos entre os pares. As relações estabelecidas nos espaços escolares devem possibilitar a apropriação pelo sujeito dos conhecimentos produzidos pela humanidade, superando a cultura e as estratégias das provas para validar a aquisição dos conhecimentos adquiridos pelos estudantes, suscitando neles estratégias para a mobilização dos recursos cognitivos e afetivos para que o diálogo com os diversos conteúdos os ajudem a construir uma organização intelectual e moralmente autônoma.

O diálogo com os conteúdos deve contribuir com o processo de autonomia no qual se fortalece o compromisso com a aprendizagem. Ao reconfigurar o processo de memorização, assumindo-o como uma capacidade intelectual de dialogar com o que já se sabe sobre determinado conteúdo, o estudante não decora, dialoga. Então, as atividades que realiza em casa são para retroalimentar a interação com os conteúdos culturais através das pesquisas e/ou elaboração de atividades específicas, voltadas para a construção do conhecimento e, para isso não se atribui uma nota como recompensa.

A partir da convicção de que o modelo escolar que aparta os estudantes por idade e classifica em valores numéricos suas capacidades intelectuais precisa ser superado, considera-se que as discussões suscitadas pelos postulados da Educação Democrática contribuem com o diálogo no cenário educacional por propiciar a superação das lógicas institucionalizadas das práticas pedagógicas reprodutivistas, superando também o uso de alguns instrumentos de ensino, entre eles, o dever de casa. Nesta perspectiva, esses postulados não indicam atividades escolares padronizadas e únicas para que todos os estudantes as realizem em casa. Indicam uma proposta de prolongamento de diálogo com os conteúdos culturais ao construir um perfil investigativo que requer dos estudantes o compromisso com a busca por conhecimento que ocorre de forma singularizada.

Palavras finais

Os pressupostos teóricos da Educação Democrática ampliam o compromisso com a construção de sujeitos autônomos e emancipados. Esses postulados nos colocam num cenário onde educadores, alunos e pais podem superar o perfil da “educação Bancária” (FREIRE, 2013) os aproximando do saber teórico que segundo o mesmo autor [...]“ implica uma inserção na realidade, num contato analítico com a existência, para comprová-lo, para vivê-lo e vive-lo plenamente, praticamente” (2011, p. 123). Assumem, assim, um modelo de pensar e agir educativo no qual estão criadas as condições para o protagonismo dos partícipes na construção da democracia e de forma recursiva na construção da aprendizagem.

Acreditamos que os princípios da Educação Democrática contribuem para a formação de seres humanos mais autônomos pois, nesses espaços de educação os estudantes constroem caminhos para a apropriação dos vários conteúdos culturais através do acesso às ciências e às artes, ação, essas, que acontecem por meio dos diálogos com os educadores e da criação de projetos autorais de seleção e organização desses conteúdos.

A partir desses princípios é possível pensar proposições no contexto da educação contemporânea que nos remetem ao significado postulado por Freire do compromisso de estar no mundo em relação com ele e ser protagonista de proposições de mudanças por meio de um processo que é recursivo entre diálogo, teoria e ação.

Essa perspectiva provoca um movimento que contribui para criar possiblidades da escola de fazer-se democrática, situando e enfrentando as incongruências da sociedade capitalista. Seria a apropriação da escola por sua comunidade, não a adesão somente ao que já está construído, mas o “tomar de conta” das produções futuras interferindo e discutindo os caminhos para que a escola defina objetivos compatíveis com a construção de seres humanos mais comprometidos com um pertencimento fraternal.

Referências bibliográficas

ALTHUSSER, L. Aparelhos ideologicos de estado: nota sobre aparelhos ideologicos de estado. Rio de Janeiro: Graal, 2007.

AZEVEDO, F. D. O manifesto dos pioneiros da Educação Nova. HISTEDBR, Campinas, n. especial, agosto 2006, p. 188-204.

BIGGE, M. L. Teoria da aprendizagem para professor. 11 ed. São Paulo: EPU, 1977.

BOURDIEU, P.; PASSERON, J.-C. Reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Petrópolis : Vozes, 2008.

CARVALHO, M. E. C.; NASCIMENTO, C. S.; PAIVA, C. M. O lugar do dever de casa na sala de aula. Olhar do Professor. 2006, p. 341-357.

COTRIM, G. Educação para uma escola democratica: história e filosofia da educação. São Paulo: Saraiva, 1987.

DAVIS, R. A. L. Y. S. Sistemas de Aprendizagem: uma abordagem ao desenvolvimento da instrução. São Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 1979.

FRANCA, L. O método pedagógico dos jesuítas: o Ratio Studiorum. Rio de Janeiro: Agir, 1952.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 21 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

FREIRE, P. Educação como pratica de liberdade. 14 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 54 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013.

LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública. 9 ed. São Paulo: Loyola, 1990.

MARTINEZ MITJÁNS, A. Criatividade, Personalidade e Educação. Campinas: Papirus, 1997.

MEIRIEU, P. Aprender... sim, mas como? Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

NOGUEIRA, M. G. Tarefa de casa: uma violência consentida? São Paulo: Loyola, 2002.

PACHECO, J. Sozinhos na escola. São Paulo: Didatica Suplegraf, 2003.

PONCE, A. Educação e luta de classes.12 ed. São Paulo: Cortez, 1992.

SAVIANI, D. A filosofia da educação e o problema da inovação em em educação. In: GARCIA, W. E. Inovação educacional no Brasil: problemas e perspectivas. São Paulo: Cortez, 1980. p. 15-29.

SAVIANI, D. A nova lei da educação. Campinas: Autores Associados, 1997.

SAVIANI, D. Aberturas para a História da Educação. Campinas: Autores Associados, 2013.

SINGER, H. República de crianças: sobre experiências escolares de resistência. Campinas: Mercado das Letras, 2010.

SOARES, E. R. M. O dever de casa no contexto da avaliação das aprendizagens. 2011. Dissertação (Mestrado em Educação) - Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação, Universidade de Brasília, Brasília, 2011.

TACCA, M. C. Relação pedagógica e desenvolvimento da subjetividade. In: GONZÁLEZ REY, F. Subjetividade, complexidade e pesquisa em psicologia. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2005. Cap. 9, p. 215-239.

VEIGA, H. M. D. S.; FERREIRA, M. L. Interface entre comprometimento organizacional e criatividade nas organizações. In: BRUNO-FARIA, M. D. F.; VARGAS, E. R. D.; MARTÍNEZ, A. M. (orgs.). Criatividade e inovação nas organizações: desafios para a competitividade. São Paulo: Atlas, 2013. Cap. 2, p. 25-44.

1. Este capítulo é constituído dos resultados da pesquisa de mestrado de Roseane Paulo da Cunha, baixo o título O dever de casa: um estudo para além do que está tradicionalmente instituído, desenvolvida na Universidade de Brasília, no Programa de Pós-Graduação em Educação, e finalizada em dezembro de 2015.

2. Época iniciada a partir da Renascença e consolidada com o Iluminismo.

3. Pressuposto apresentado por Jonh Locke (1632-1704) que contrapondo aos ideais inatistas, defendia a tese que a mente humana era como “tábula rasa”, ou seja, um papel em branco sobre o qual se podia imprimir (COTRIM, 1987).

4. Há várias redes internacionais que visam a organização de escolas democráticas. Entre elas, a Associação Janusk Korczak (AJK), fundada a partir do trabalho do médico polonês Janusz Korczak (1878- 1942) e o Institute for Democratic Educacion (IDE), originário de Israel, que organizou a primeira Conferência Internacional de Escolas Democráticas em 1993 (SINGER, 2010).

Educação para que(m)? Lições do modelo finlandês para a escola pública brasileira

Ricardo Correia Miguez

O Ensino Público que temos

Duas décadas após a implementação da Lei 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), antigos desafios persistem nas escolas públicas brasileiras e dificultam nossa capacidade de responder a novas demandas que não foram previstas na lei, mas que se configuraram neste período. A chamada “Nova LDB” prestigiou modalidades profissionalizantes de ensino, em sintonia com o direcionamento neoliberal então em voga na política brasileira. O documento legal também reforçou o caráter humanista da educação em nosso país ao introduzir, por exemplo, os Temas Transversais. O ensino voltado para competências amplas e organizado em torno de grandes áreas curriculares foi, sem dúvida, um passo progressista na direção de um rompimento parcial com paradigmas conteudistas e propedêuticos então prestigiados.

As palavras de abertura dos Parâmetros Curriculares Nacionais, pelo então ministro da educação, refletem bem a sua dualidade de propósitos:

O papel fundamental da educação no desenvolvimento das pessoas e das sociedades amplia-se ainda mais no despertar do novo milênio e aponta para a necessidade de se construir uma escola voltada para a formação de cidadãos. Vivemos numa era marcada pela competição e pela excelência, em que progressos científicos e avanços tecnológicos definem exigências novas para os jovens que ingressarão no mundo do trabalho. Tal demanda impõe uma revisão dos currículos, que orientam o trabalho cotidianamente realizado pelos professores e especialistas em educação do nosso país (BRASIL, 1998, p. 5 ) [grifo meu].

A escola, por esta ótica, deve preparar cidadãos capazes de atuar diante dos progressos científicos e dos avanços tecnológicos no “novo milênio” que se descortinava. Pois o novo milênio já se iniciou e estamos em um momento privilegiado, com distanciamento histórico suficiente, para avaliarmos o resultado do nosso trabalho: seja pesquisando o sucesso profissional das gerações já integralmente formadas sob a égide da LDB de 1996, ou analisando o desempenho acadêmico dos nossos alunos atuais, fruto das práticas então previstas na lei e que já estão consolidadas pela nossa experiência ao longo dos anos.

Como as escolas públicas brasileiras não têm, como prática, a avaliação e o acompanhamento de seus egressos, é difícil avaliarmos o desempenho dos nossos ex-alunos que prosseguiram para o ensino terciário ou daqueles que optaram por ingressar no mercado de trabalho após o término do ensino secundário. Talvez o indicador empírico mais próximo de capturar os sucessos e percalços na implementação da LDB de 1996 sejam os alunos daquela época que, hoje, já tiveram tempo para terminar seu curso superior e ingressaram, como docentes, no magistério. A multiplicidade de experiências a que esta geração de professores foi exposta ao longo de sua formação talvez tenha deturpado um pouco suas recordações escolares mais antigas, mas arrisco-me a afirmar que (ao menos) um aspecto une a geração anterior à LDB de 1996 às gerações subsequentes (a dos nossos alunos atuais, inclusive): continuamos a nos perguntar, em muitas ocasiões, “para que serve este conteúdo?” ou “por que eu quero aprender isso?”. Estas são perguntas típicas de um paradigma de ensino propedêutico ainda distanciado do mundo concreto dos alunos e pensado “da escola para os discentes”, sem que a realidade exterior aos muros escolares e os próprios alunos fossem consultados durante o planejamento.

No âmbito de avanços, nestas duas últimas décadas, as escolas absorveram mais valores democráticos e uma preocupação maior com a formação dos jovens para exercerem plenamente sua cidadania. Também desenvolvemos um olhar mais atento para o trabalho com questões de exclusão social e preconceitos em salas de aula, assim como caminhamos para uma maior inclusão dos alunos com necessidades específicas. As grandes áreas previstas nos PCNs, por outro lado, ainda preservam seus status de disciplinas, quiçá um pouco menos herméticas, reproduzindo a lógica da segmentação de conhecimentos que ainda permeia a formação de professores no ensino superior. As tecnologias da informação e da comunicação, que mereceram um capítulo inteiro dedicado a elas nos já citados PCNs, são gradualmente mais presentes em nossas aulas, apesar de o seu emprego em sala ainda depender da familiaridade dos próprios docentes com o seu uso, uma vez que docentes que não utilizam tecnologias em sua rotina diária sentem menos necessidade de inseri-las em seu plano de curso.

No que tange o uso dessas tecnologias, contudo, muitas escolas públicas brasileiras ainda não dispõem de recursos materiais e de núcleos docentes voltados para a disseminação e organização de iniciativas de inclusão digital na prática escolar, como seria desejável para a plena integração do trabalho previsto na legislação vigente à nossa rotina. A mesma falta de recursos, humanos e materiais, afeta o trabalho de inclusão ao nosso trabalho didático de alunos portadores de necessidades específicas. Muitos professores ainda buscam a inclusão “na boa vontade”, em um trabalho quase voluntário e voltado para alunos específicos com necessidades mais proeminentes. Dificilmente é facultado ao docente recorrer a outras esferas de profissionais especializados e a materiais de apoio que, por vezes, são desenvolvidos em determinadas instituições, mas não costumam ter uma política oficial para a sua difusão por toda a rede pública de ensino. A questão da inclusão, nas escolas públicas brasileiras, assume diversas vertentes (social, racial, cognitiva, de gênero) que não foram textualmente contempladas pela legislação maior e precisaram ser agregadas por leis adicionais e portarias ministeriais que, na maioria das vezes, não possuem a preocupação pedagógica de estarem em consonância com o trabalho originalmente previsto na LDB: são obrigações adicionais para o docente e suas escolas, algumas gerando custos não previstos nos orçamentos das instituições e outras demandando a contratação, ou a qualificação, de profissionais para atuarem de forma mais especializada e para a qual a formação universitária dos docentes não seria suficiente.

Outra questão importante de ser abordada em uma discussão sobre o magistério público em nosso país é, sem dúvida, o plano de carreira e a remuneração docente. A LDB superficialmente aborda a questão da qualificação dos professores, mas não institui uma política de incentivo à formação continuada do docente da educação pública, seja encorajando sua progressão de níveis na carreira de forma mais acelerada ou criando uma política nacional de acesso facilitado a programas de (re)qualificação profissional (com os afastamentos de sala de aula necessários para a dedicação integral do docente à sua formação). Não é razoável que o legislador esperasse que o docente, muitas vezes atuando em dois ou três empregos para complementar sua renda, pudesse manter-se academicamente atualizado quando o acesso a cursos de pós-graduação geralmente envolve uma dedicação pregressa dos candidatos à pesquisa acadêmica ou, posteriormente, disponibilidade de tempo integral para cursar as disciplinas previstas.

Embora pudéssemos argumentar que uma Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional não devesse se ater a questões puramente trabalhistas, não haveria impeditivo formal para a inclusão destas questões, se fosse do interesse do legislador apresentar um documento de abrangência nacional para pautar o desenvolvimento da educação atrelado a uma reorganização da carreira docente.

A visão a respeito da atuação profissional do docente que poderia ser extraída da LDB de 1996, e que não foi substancialmente alterada por nenhuma legislação subsequente, parece sugerir que, uma vez graduado em um curso superior, o docente já dominaria os conhecimentos necessários para o exercício de sua profissão para o resto de sua carreira. Hoje, com a redução da duração dos cursos de licenciatura (em geral, encolhendo de 4 ou 5 anos para 3 anos), percebemos que a pressa na ampliação do número de profissionais da educação agrava os problemas que já eram presentes na formação superior de licenciados. Ampliaram-se também as vagas para licenciados em cursos à distância e, se considerarmos que o professor é um profissional cuja atuação prevê a reflexão contínua a respeito de sua prática e a capacidade de dialogar com seus pares em prol de um trabalho coletivo, podemos nos perguntar se a formação à distância (ou em tão pouco tempo) permite que o docente desenvolva suas habilidades para o exercício da profissão. O magistério não é uma carreira puramente técnica e nossa atuação profissional não se resume a soluções lógicas e racionais. Nossa atuação exige a capacidade de identificar e buscar os novos conhecimentos exigidos pela nossa experiência diária, cada vez mais complexa.

Cabe destacarmos que, dentre as profissões especializadas no mercado de trabalho, a docência é uma das poucas que não possui o seu próprio conselho profissional, a exemplo de Psicologia, Engenharia, Administração, Medicina, Farmácia, Fisioterapia, Veterinária, entre outras. Não possuímos uma representação nacional que atue em benefício da regulamentação da nossa profissão. Geralmente encontramos alguma organização coletiva em torno de sindicatos de professores que, por definição, não substituem a atuação de conselhos profissionais.

Retomando a discussão pela vertente do trabalho pedagógico, a escola pública de hoje precisa encontrar respostas para questões que ganharam proeminência nas últimas décadas, embora ainda não tenha superado, em todo o território brasileiro, os desafios para a educação que se pretendeu contemplar com a elaboração da LDB de 1996, dos PCNs e dos Temas Transversais. Estamos em um momento na história da educação brasileira no qual precisamos optar entre insistir em continuar aprimorando o modelo de escola previsto naquela Lei de Diretrizes e Bases ou ingressar em um novo paradigma de ensino e aprendizagem que se assemelharia mais a uma redescoberta da função da escola em nossa sociedade.

O avanço tecnológico atual, com sua influência direta em na interação social e no acesso ao conhecimento, demanda repensarmos as escolas e os currículos. A LDB já não corresponde às expectativas que a sociedade tem das escolas e, aos poucos, nos tornamos um registro histórico de práticas ultrapassadas de sala de aula e de programas de ensino anacrônicos.

Se olharmos para a legislação educacional vigente e para os recursos e as demandas do mundo exterior às escolas, veremos um descompasso muito grande. Essa diferença afeta a valorização social das instituições de ensino público e a motivação dos docentes, além de limitar a atualização e a amplitude da formação que seríamos capazes de oferecer aos alunos.

A escola que não evolui com a sociedade perde sua capacidade de reter e interessar o seu corpo discente. A instituição escolar se transforma em um registro inerte de demandas do passado e fica incapaz de atuar no hoje com um olhar para a vida futura do aluno. Para ser uma agente de mudança na sociedade e para contribuir significativamente para a inserção social de nossos jovens, como previa a LDB de 1996, a escola deve atuar, conforme discutiremos na sequência, na berlinda e não na retaguarda da sociedade.

Por que a Finlândia?

O sistema educacional finlandês vem recebendo o (merecido) status de modelo para outros sistemas educacionais ao redor do mundo. Governos de diferentes países geralmente citam os sucessos dos alunos finlandeses em exames internacionais como algo a ser perseguido em suas realidades domésticas. Anualmente, centenas de profissionais da educação desembarcam na Finlândia, ou participam de cursos de capacitação à distância, para “aprender” como a educação finlandesa funciona e “copiar” seus segredos em suas respectivas redes de ensino.

Há uma crença, estimulada por burocratas da educação, de que o chamado “modelo finlandês” seria uma fórmula quase mágica e que os finlandeses são generosos o suficiente para compartilhar com os estrangeiros que os visitam. Artigos de jornal, noticiários televisivos, sites, autoridades governamentais mal informadas, reforçam essa noção de que os finlandeses estão sentados em uma mina de ouro e, talvez inocentemente, estejam dispostos a permitir que todos explorem seus tesouros.

Essa visão quase mística desaparece quando sentamos para conversar com um educador finlandês. Não há truques mágicos, nem fórmula secreta e tampouco conselhos de autoajuda: o mérito todo recai sobre os avanços sociais do povo finlandês como um todo. O crescimento da Finlândia para o status de um país exemplar é um fenômeno bastante recente. É fácil identificarmos, até meados do século XX, as origens rurais daquele país nórdico. Após sucessivas invasões de suecos e russos, a industrialização se estabelece e o país investe na educação pública como ferramenta para o seu crescimento social e econômico. A educação é vista como “projeto para o país” e não como apenas um plano ou uma promessa de um governo em particular.

Adotando políticas agressivas de bem-estar social, muito próximas das encontradas em seus vizinhos escandinavos, e investindo alto em inovação e empreendedorismo, a Finlândia ostenta, no século XXI, um dos melhores índices de desenvolvimento humano (IDH) de acordo com levantamentos feitos pela ONU. A educação é apenas a ponta de uma realidade muito mais ampla e complexa que ostenta estatísticas invejáveis em quesitos como inovação e ambiente de negócios. A Finlândia hoje, segundo dados da OCDE (2014), está entre os países com o maior número de registro de patentes do mundo. Esse conjunto, para nossa infelicidade, não é tão facilmente exportável como seriam algumas sábias palavras motivacionais ou dicas de atividades didáticas para aprimorarmos nossas aulas.

Ao chegar à Finlândia, um desânimo recai sobre os enviados estrangeiros mais desavisados que visitam, em vão, escolas e universidades em busca dos segredos que irão exportar. Pior, talvez, seja a incansável boa vontade dos finlandeses de abrir suas salas de aula e disponibilizar suas autoridades educacionais para serem inquiridas pelos visitantes. A Finlândia, um dos últimos países do norte da Europa a se industrializar, tem uma população etnicamente homogênea e seu idioma principal, o finlandês, surgiu isolado das principais famílias linguísticas europeias. Toda a atenção e as visitas que os finlandeses têm recebido são bem-vindas, pois contribuem para a internacionalização do país, que tem os menores percentuais de imigração e diversidade étnica quando comparados com seus vizinhos escandinavos.

Dizer que o modelo educacional finlandês é excelente por causa dos seus resultados no Pisa (sigla em inglês para Programa Internacional de Avaliação de Estudantes), organizado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), deve ser encarado como um reducionismo. A educação finlandesa nunca se propôs a ter bons resultados nestes exames e os próprios finlandeses se surpreenderam quando foram alçados ao pódio em algumas edições da prova. Desde então, os finlandeses continuam não direcionando sua educação de modo a permanecerem no topo do ranking daquela avaliação.

Alguns países asiáticos, por outro lado, passaram a devotar seus programas de ensino para galgarem bons resultados nas últimas edições do Pisa. Estes países, recentemente, suplantaram os finlandeses quantitativamente no exame, baseando sua educação na repetição massiva de questões similares às propostas na avaliação internacional. Entretanto, qualitativamente, a educação do país nórdico continua sendo a referência a que devemos almejar no Brasil, pelos motivos que exporei mais adiante neste trabalho.

O resultado dos alunos finlandeses no Pisa caiu algumas posições nas últimas edições, embora ainda estejam entre os 10 melhores do mundo. O sistema educacional que ofertam gratuitamente aos seus jovens apresenta resultados invejáveis: há uma grande preocupação com a qualidade do ensino em todas as regiões do país, da cosmopolita capital Helsinki até as pequenas vilas que pontuam o norte da Lapônia. A noção finlandesa de igualdade social defende que todos os alunos tenham acesso às mesmas oportunidades na escola, independentemente de onde estudem no seu território.

Esperar que os finlandeses sustentassem seus bons resultados no Pisa em todas as edições do exame parece ser uma preocupação apenas para os países estrangeiros. Afinal, pautar a educação escolar em exames padronizados contraria os princípios do modelo finlandês: os alunos são preparados pela escola para atuar de acordo com suas necessidades na vida real e não para atender ao que uma banca internacional entende como sendo necessário para os jovens em determinada faixa etária.

As soluções prontas e rotuladas como modelo finlandês, cada vez mais difundidas em palestras e publicações ao redor do mundo, dificilmente atenderão as necessidades no ensino público brasileiro. Entretanto, quando conhecemos a realidade educacional finlandesa in situ, desvendamos que o seu maior potencial de contribuição à educação brasileira não advém do que eles se sentem preparados para vender, mas do que eles consideram tão corriqueiro que não valorizam o suficiente para mostrar.

Atualmente, o país nórdico tem um intercâmbio crescente de docentes brasileiros em programas de capacitação para o magistério da educação básica e profissionalizante. Duas edições do programa Professores para o Futuro, promovido pela Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC/MEC), com o apoio do CNPq, contemplaram com cursos de formação docente, em universidades finlandesas, mais de três dezenas de professores brasileiros dos Institutos Federais de Educação Básica, Técnica e Tecnológica (EBTT).

O magistério na Finlândia é uma profissão socialmente prestigiada e a seleção para o ingresso nos cursos de licenciatura é bastante concorrida. Uma vez docente, o profissional finlandês terá uma autonomia de atuação muito maior do que a geralmente atribuída aos docentes brasileiros. Os cursos de licenciatura são muito valorizados e, por isso, professores que atuam em escolas de ensino médio profissionalizante, e cuja formação superior não ensejou o título de licenciado, como engenheiros, por exemplo, também precisam lograr aprovação em um curso especial de licenciatura chamado de treinamento para a educação vocacional. [1]

O Ensino Público que queremos: contribuições da Finlândia

Qualquer trabalho no campo da educação comparativa deve considerar as peculiaridades de cada país envolvido, de modo a apresentar, com mais acurácia, os elementos presentes na organização social, cultural e econômica de um país que podem ter influência sobre suas iniciativas educacionais. O apoio do governo e da população a iniciativas que buscam mudanças significativas em paradigmas educacionais é fundamental para promover inovações e melhorias duradouras em sistemas de ensino público.

Uma discussão de modelos educacionais sempre deve encorajar uma avaliação dos objetivos da educação em uma comunidade. Professores, por vezes, acreditam que a educação seria um fim em si mesmo, ou seja, o objetivo dos alunos seria receber a educação que oferecemos. Entretanto, seria mais apropriado adotarmos a crença de que a educação é apenas um meio pelo qual o aluno chegará a um objetivo pessoal próprio: nós educamos porque a educação é necessária para que os novos conhecimentos a que o aluno é exposto lhe permitam identificar ou modificar seus objetivos pessoais e profissionais ao longo de se seus anos de formação.

A forma como o planejamento curricular costuma ser desenvolvido em nossas escolas públicas parece pressupor que os professores são os responsáveis por criar as prioridades que os alunos devem considerar importantes. Em geral, na primeira aula de uma disciplina, o professor informa aos alunos tudo o que eles precisam fazer para conseguirem uma média para a sua aprovação. No modelo finlandês, por outro lado, o professor pergunta o que os alunos desejam saber dentro de determinado curso e o que os alunos gostariam de apresentar como forma de avaliação final.

Os programas de ensino no Brasil não costumam ter espaço para a discussão com os alunos a respeito dos conteúdos dos cursos, das formas de avaliação e, muito menos, dos métodos e estratégias de ensino que serão adotadas pelo docente. Confunde-se, muitas vezes, esse distanciamento dos alunos em relação ao planejamento com “autonomia docente” quando, na realidade, a autonomia deveria ser melhor compartilhada entre professores e alunos: sem a autonomia discente desde os primeiros anos da formação escolar, como poderemos esperar que nossos alunos despertem seu senso de responsabilidade e sua motivação intrínseca em relação ao seu rendimento acadêmico e ao seu próprio futuro como cidadãos e como profissionais?

Interessante notar que as escolas brasileiras estão acostumadas a ter seus alunos se organizando em grêmios estudantis e, por vezes, até permitem que os alunos atuem sobre o espaço concreto da escola, exibindo seus trabalhos em murais ao redor da instituição ou, mesmo, permitindo que os alunos se expressem artisticamente com pinturas e desenhos em paredes e muros. Do mesmo modo, é comum, em um número crescente de escolas, defendermos a participação dos alunos em decisões coletivas sobre a gestão escolar e a administração de sua instituição - em diversas, por exemplo, os alunos têm o direito assegurado de votar em cargos de direção.

Contudo, causa estranheza neste contexto que, dificilmente, um aluno teria o direito a voz ativa para solicitar que um professor modificasse sua forma de lecionar ou o currículo de uma disciplina ou, inclusive, que determinado tipo de avaliação fosse aplicado para aferir o seu rendimento em um período escolar. Muitos professores, certamente, já possuem suas iniciativas individuais para integrar a voz dos alunos ao seu próprio plano de curso, mas esta ainda não é a regra predominante, pois um grande contingente de docentes ainda opta por centralizar as decisões a respeito da condução de sua disciplina.

A cada ano várias centenas de professores são diplomados no Brasil sob o paradigma de que lecionar é a função do professor na sala de aula. Os estudantes são os responsáveis por uma segunda etapa neste processo antiquado: estudar o que lhes foi apresentado em sala. Nosso sistema escolar é baseado em conteúdos, matérias, conhecimentos, por vezes sem qualquer utilidade prática, mas que devem ser absorvidos pelos discentes em longas horas de estudo. Alunos que não sejam capazes de reproduzir de forma correta os conteúdos a que foram apresentados serão reprovados para que refaçam o mesmo ciclo uma segunda vez.

A distância entre os cursos de licenciatura nas universidades e os desafios concretos que a vivência em sala de aula na escola pública de educação básica nos apresenta faz com que o ensino superior, às vezes, se torne excessivamente teórico e idealizado. Os alunos de cursos de licenciatura ainda são formados em um modelo curricular organizado em uma progressão vertical do conhecimento, com cursos identificados por numerais crescentes, por vezes seguindo uma estrita ordem cronológica, dentro dos limites quase impermeáveis de cada disciplina (que repetem a estrutura segmentada de departamentos da própria organização dos funcionários nas instituições). O aluno universitário é capaz de, desde o primeiro dia de aulas, olhar adiante e enxergar como será o resto de sua vida acadêmica naquela instituição. O seu percurso educacional já fora organizado antes e independentemente do seu ingresso naquele curso. Mudanças ocorrerão dependendo mais do estilo individual de cada professor do que de intervenções dos alunos a respeito do que já está previsto para eles no programa. Seria utópico pensar que esses futuros professores optariam por um modelo diferente quando tivessem que planejar suas próprias disciplinas.

Por esta ótica seria correto afirmarmos que o modelo atual da educação pública brasileira é um fracasso irremediável? Não. Nosso modelo educacional público tem sido capaz de garantir alguma educação a uma grande parcela da população bastante heterogênea. Contudo, o percentual de alunos “deixados para trás”, desistentes ou faltosos em excesso, não é desprezível e o país precisa de um número crescente de trabalhadores para continuar o seu desenvolvimento social, econômico e industrial. A questão que devemos considerar para a próxima década é como educar nossos jovens em escolas públicas com um mínimo de desistências e de modo que eles sejam capazes de assumir empregos cada vez mais qualificados e, por conseguinte, melhor remunerados.

O sistema educacional finlandês já superou os dias difíceis em que o país era uma economia agrícola devastada pela Segunda Guerra Mundial. Hoje, a Finlândia tem uma população de quase cinco milhões e meio de pessoas e não pode se permitir não educar uma parcela desta pequena população: toda a mão de obra será necessária no futuro. O incentivo ao empreendedorismo também é bastante difundido, desde o ensino básico, como uma ferramenta para a criação de empregos que absorvam a mão de obra qualificada que as escolas devem preparar. Essa é uma relação importante para o desenvolvimento econômico finlandês.

Com este objetivo, a Finlândia experimentou diferentes enfoques para a educação até começar a sua mais perceptível reforma educacional na década de 80. Gradativamente, a educação finlandesa incorporou uma combinação eclética de métodos que remodelaram profundamente a filosofia do ensino naquele país.

Para entendermos como os finlandeses abordam a educação, é importante mudarmos o nosso vocabulário desde o início: os professores na Finlândia nos corrigiriam se disséssemos que “ensinamos nossos alunos a resolver problemas” ou “os estudantes aprenderam muito de mim na aula”. Aqui começa uma significativa mudança de paradigma: a palavra “professor” (e seu equivalente em inglês e em finlandês) oculta uma referência a um ato quase impositivo, como aquele que “professa” unilateralmente, e, por conta disso, já fora substituída (principalmente em países de influência anglófona) por “facilitador”. As escolas finlandesas depuraram essa nomenclatura ainda mais e denominam seus docentes “conselheiros” ou coaches (líderes).

Muito da inovação pedagógica finlandesa surge da interação entre docentes preparados para lidar criativamente com os desafios propostos pela rotina escolar, aliados a discentes proativos e interessados em discutir sua própria aprendizagem, em um ambiente escolar propício à experimentação e com programas de curso bastante flexíveis.

Os estudantes finlandeses aprendem, desde o início da escola primária, que não haverá aprendizagem a menos que os próprios alunos estejam engajados a aprender por conta própria: não é função do professor fazer com que os estudantes aprendam. Os finlandeses entendem a importância de assegurar certos hábitos desde muito cedo na vida dos alunos e, talvez, parte do sucesso de seu modelo educacional esteja calcado nesta atribuição quase precoce de responsabilidade aos alunos. Afinal, a educação é uma questão de construção de hábitos: os estudantes que estão iniciando sua vida escolar não possuem preconceitos à inovação metodológica ou hábitos ruins fossilizados com os quais os educadores precisam lidar de antemão. Os alunos costumam ser bastante receptivos à experimentação com diferentes estratégias de ensino e muito suscetíveis à consolidação de bons hábitos educacionais.

O sistema finlandês é contrário à ideia de “transferência de conhecimento” do professor para os alunos e poderíamos resumir este ponto da divergência entre os modelos finlandês e o tradicional com uma comparação bastante generalista: no modelo mais tradicional, os professores usam o tempo em sala de aula para “falar” sobre o conhecimento que já possuem diante de uma audiência passiva, procurando transferir para a turma o vocabulário e a conceituação teórica que farão os alunos capazes de reproduzir aquele conhecimento mais adiante em uma avaliação. Os professores finlandeses, por outro lado, procuram “discutir” o conhecimento com os alunos. Deste modo, o conteúdo surge nas discussões envolvendo as leituras preparatórias dos alunos e a orientação discreta do docente, que elaborará estímulos para incentivar a participação da turma nas atividades de sala de aula.

Na Finlândia, assim como costuma ocorrer no Brasil, as famílias dos estudantes são sempre encorajadas a participar do processo educacional de seus filhos. Os responsáveis pelos estudantes podem se engajar através de reuniões regulares com os professores e auxiliando a escola a lidar com eventuais casos de mau comportamento, de absenteísmo, de desrespeito às normas da instituição e de baixa participação em sala de aula. As famílias são orientadas, desde o primeiro contato com as escolas, que a responsabilidade de educar é compartilhada por ambos e que determinadas questões são mais afetas ao âmbito doméstico dos jovens e, portanto, devem ser resolvidas pelos responsáveis legais pelos estudantes.

Há uma forte cultura de confiança na instituição escolar na Finlândia e a sociedade acredita na capacidade de seus docentes de orientar os estudantes. O governo e as direções escolares, em seu turno, também confiam muito em seus professores, pois sabem o rigor com o qual foram preparados para exercer suas profissões. Reuniões regulares entre os docentes e os dirigentes escolares são oportunidades para avaliarem o trabalho que desenvolvem e, geralmente, são suficientes para municiar a direção de argumentos em relação à credibilidade e ao trabalho desempenhado pelos professores. Não raramente, ocorrem questionamentos de familiares dos alunos, por vezes insatisfeitos com determinadas posturas docentes ou formas de trabalho da instituição. Os diretores das escolas também têm reuniões regulares com os superintendentes regionais responsáveis pela educação nos municípios. Nestas reuniões é apresentado o trabalho feito em cada instituição da rede e as demandas de recursos eventualmente necessárias para o bom andamento das suas atividades acadêmicas. Importante destacar que para concorrer a funções de direção e supervisão educacional é exigido que o candidato seja licenciado para o magistério.

O visitante estrangeiro costuma se impressionar com a cultura muito forte de confiança mútua que existe entre os profissionais responsáveis pela educação na Finlândia. Se o professor detém uma posição de ensino significa que ele é bem qualificado e não cabem muitos questionamentos ao seu desempenho profissional que porventura pudessem limitar ou desestimular sua autonomia didático-pedagógica. O trabalho de um docente é avaliado por seus pares e por seus superiores hierárquicos ao longo de sua carreira. Contudo, são poucos os casos de punições contra docentes por mau desempenho profissional: a maioria das inconformidades surge por descumprimento de itens bastante objetivos, como ausências injustificadas ou desrespeito às normas institucionais.

Faz-se necessário destacar que a autonomia docente na Finlândia é parte da cultura nacional. Essa autonomia permite que cada docente ponha em prática suas potencialidades no momento de organizar suas atividades em sala de aula. As famílias entendem e apreciam que professores diferentes tenham suas formas de trabalho peculiares que refletem os rumos de suas capacitações profissionais. Desse modo, ao invés de tentarem modificar o trabalho dos professores em nome de uma padronização no ensino, por vezes defendida no Brasil, as famílias encorajam que seus jovens experimentem os diferentes estilos de cada docente e aproveitem o que de melhor adquirirem com eles para o seu amadurecimento discente. É o reconhecimento maior de que o ensino não é uma ciência exata, mas uma ciência de pessoas que se beneficia das contribuições que cada um é capaz de fazer a partir de suas experiências pessoais e profissionais.

Os professores e a direção de cada escola têm autonomia para escrever o currículo que será observado no planejamento das aulas. O governo central fornece apenas diretrizes muito genéricas de conteúdos curriculares mínimos e serão os professores que, cientes de sua realidade local, elaborarão a divisão dos conteúdos para cada ano de estudo. Os professores finlandeses não almejam elaborar currículos complexos e repletos de conteúdos e conceitos elencados sob uma ótica propedêutica. Ao contrário, os currículos finlandeses são bastante enxutos, pois incluem apenas o que os alunos precisarão aprender para o seu uso imediato. Ainda assim, os docentes possuem autonomia para restringir mais o programa de determinada turma caso percebam que seus alunos não atingirão os objetivos propostos para o restante da escola. Essa personalização do currículo ao nível da turma permite que o professor garanta que, mesmo que o programa original não tenha sido cumprido, as etapas realizadas foram significativamente aprendidas pelos alunos. Conteúdos não abordados em um ano letivo poderão ser deixados para o ano letivo seguinte, pois o currículo das séries posteriores sempre permitirá adaptações a priori para adicionar conhecimentos que não foram incluídos onde eram originalmente previstos.

Os professores finlandeses estão rapidamente abandonando a prática de aulas expositivas e os alunos vêm se acostumando a assumir mais responsabilidades na sala de aula. A promoção da autonomia e da independência discente é bastante valorizada pelos educadores naquele país, que buscam sempre apresentar novos conteúdos por meio de estímulos à curiosidade e à investigação dos alunos. Os estudantes são geralmente organizados em diferentes arranjos para realizarem as tarefas propostas, desde duplas até pequenos grupos de discussão. Menos frequentemente, os alunos trabalham sozinhos durante toda a duração de uma atividade. As salas de aula das escolas mais novas costumam acomodar diferentes organizações espaciais da mobília, que pode ser rapidamente reorganizada em pequenos grupos, em semicírculos ou, em alguns casos, é possível remover as divisórias entre as salas de aula e transformar duas ou mais salas em um auditório ou em espaço para uma atividade coletiva.

O estímulo à pesquisa foi a forma encontrada pelos finlandeses para centrar no aluno a tarefa de conduzir as aulas. Se analisarmos a forma como nos relacionamos com o conhecimento em nossa época, perceberemos que a Internet sepultou a necessidade de extensos currículos conteudistas e inaugurou uma era de currículos baseados em habilidades. Mais importante do que obrigar o aluno a ter cadernos repletos de anotações, que serão esquecidas e descartadas quando o ano letivo terminar, é ensinar o aluno a minerar as informações que já estão disponíveis de diferentes formas e em diferentes espaços na Internet. O conhecimento acessível hoje de nossos celulares suplanta o conteúdo de qualquer biblioteca escolar e, atualmente, se um adulto precisa aprender algo novo, é quase certo que ele recorrerá à Internet ao invés de se deslocar a uma biblioteca para procurar a informação. Sendo assim, reconhecendo que todas as informações estão disponíveis on-line, os professores finlandeses se esforçam para ensinar seus alunos a identificarem essas informações fazendo as perguntas corretas em ferramentas de busca, organizando e filtrando os resultados obtidos e agrupando o conhecimento de diferentes fontes para produzir uma resposta completa para sua pergunta inicial. A Internet e os celulares não são afastados do convívio diário dos alunos finlandeses; ao contrário, são ferramentas que os jovens precisam aprender a empregar corretamente dentro do espaço escolar.

Aos olhos de um educador estrangeiro, a condução das aulas na Finlândia pode causar estranhamento. Após um estímulo inicial, um tema de pesquisa subdividido entre grupos, por exemplo, os alunos desenvolvem a pesquisa usando os recursos disponibilizados pelo docente (como computadores, softwares educativos, livros, por exemplo). Em seguida, os grupos se reúnem e apresentam entre si os resultados parciais sob sua responsabilidade, juntando os diferentes aspectos pesquisados do assunto da aula. Na sequência, a turma poderá prosseguir para um debate mediado pelo professor ou os alunos irão individualmente, por exemplo, produzir um texto sobre o conteúdo discutido.

Os alunos têm liberdade para pesquisar, discutir e construir entre si os novos conhecimentos cujos estímulos iniciais foram propostos pelos docentes, que permanecem atentos à discussão e interferem sempre que for necessário reorientar os esforços dos alunos ou introduzir algum comentário pertinente ao debate. Os professores, em geral, evitam interferir nestas tarefas em grupo para que os alunos não se acostumem a ter o aval docente a cada etapa de seu trabalho. Em sala, os docentes adotam uma posição mais colaborativa e menos dirigista. Muitas atividades iniciadas presencialmente em sala de aula são complementadas na internet com páginas educativas selecionadas pelo docente para aprofundamento do tema ou para alguma consolidação do conhecimento que se faça necessária.

Os estudantes são, desde muito cedo, acostumados a essa rotina de sala de aula. Por isso, aprendem a trabalhar em grupo e a se organizarem para cumprir as tarefas propostas no tempo previsto da aula. Alunos ocupados com atividades têm menos problemas de indisciplina em sala. Novamente, essa dinâmica seria inviabilizada caso os professores fossem obrigados a cumprir seus programas de forma padronizada. Afinal, cada turma terá resultados diferentes em suas tarefas e isso é o esperado pelo sistema daquele país. Os docentes finlandeses respeitam a noção de que mesmo um aprendizado parcial é melhor do que nenhum aprendizado e se o aluno for capaz de, em outra ocasião, desenvolver autonomamente uma parte do caminho até a aquisição daquele conhecimento, ele terá as ferramentas para aprender sozinho o que não conseguiu durante seus anos escolares.

Importante destacar que não se espera que um educador finlandês lecione os conteúdos indiscriminadamente para todos os estudantes em uma mesma turma: ele precisa conhecer seus alunos para poder atendê-los em seus potenciais e dificuldades individuais. O docente possui a responsabilidade e a autonomia para customizar, sempre que necessário, um plano individual de aprendizagem para um (ou vários) de seus alunos, cuja finalidade será aproveitar as potencialidades destes jovens ou desenvolver suas limitações. O docente precisa ter a capacidade de identificar e fazer os encaminhamentos necessários para que todos os alunos tenham a oportunidade (e não a garantia) de um desempenho similar.

Os alunos finlandeses estão acostumados a avaliar seu próprio rendimento na escola. A autoavaliação deles é respeitada pelos professores, mesmo quando for mais positiva do que a esperada pelo docente. Apenas se o aluno não for capaz de se avaliar criticamente é que o professor poderá sugerir que o estudante reconsidere determinados aspectos do seu rendimento sem, contudo, indicar que o aluno precise diminuir a nota ou o grau que se atribuiu. Geralmente, o professor usará o rendimento médio da turma como parâmetro de comparação e incentivará que o aluno se esforce para atingir determinados objetivos já superados pelos outros estudantes. Caso o professor perceba que o baixo rendimento de um aluno se deve a dificuldades específicas de aprendizagem, o aluno será encaminhado para aulas de reforço extraclasse ou para ser acompanhado por outra professora treinada para atuar na educação especial.

As avaliações discentes na Finlândia privilegiam o processo (como os estudantes fizeram) e não apenas o produto (o que eles fizeram), pois há vezes em que percalços menores comprometem o resultado final dos alunos, mesmo após terem tido um desempenho exemplar. Os docentes sempre encorajam os estudantes a identificarem seus próprios erros no processo de aprendizagem, pois isso permitirá que os alunos se conscientizem mais a respeito de suas dificuldades e em quais aspectos precisam se empenhar mais para alcançarem seus objetivos. A avaliação também é usada como uma forma de auxiliar no desenvolvimento da personalidade e da autoestima do estudante, pois os docentes aproveitam a oportunidade de avaliar os alunos para encorajá-los a prosseguir em seus estudos: para isso, há uma prática comum entre os professores de sempre identificar algum aspecto positivo no trabalho dos alunos para ressaltar com um elogio de modo a transmitir uma sensação de cumprimento de, ao menos, uma etapa do processo de aprendizagem.

Cada aluno finlandês possui uma ficha individual de avaliação onde estão registrados os seus progressos e as suas dificuldades. O professor poderá negociar individualmente com cada estudante quais objetivos são realistas, na expectativa do aluno, para serem alcançados em determinada disciplina. Os objetivos que o jovem concordar em se empenhar poderão ser atitudinais, como realizar as tarefas de casa, ou cognitivos, como se comprometer a estudar mais determinado assunto. O aluno também poderá se comprometer a fazer pelo menos uma contribuição significativa durante discussões em aula ou, mesmo, não solicitar com muita frequência para se ausentar de sala para ir ao banheiro ou ao refeitório. Os estudantes têm necessidades individuais de desenvolvimento que esta abordagem pretende identificar e aprimorar.

Qualquer objetivo aceito pelo docente e definido com o aluno poderá ser considerado para a avaliação do discente e essas fichas individuais de progresso serão os balizadores do aproveitamento do aluno durante um período letivo. Caberá ao professor acompanhar a evolução dos alunos nos objetivos acordados para cada disciplina e, sempre que oportuno, encorajar o aluno a esperar mais de si mesmo, ampliando os objetivos previstos.

Pela experiência relatada por diversos docentes finlandeses, quando acostumados com essa forma de avaliação desde cedo, os alunos aprendem que o importante é atenderem aos objetivos que eles assumem com eles mesmos (sob a supervisão dos docentes) e não meramente obterem uma determinada nota que seria esperada deles. Um bom aluno de esportes poderá se comprometer a participar de mais uma modalidade durante um período letivo, enquanto outro aluno menos destacado em atividades físicas poderá ter, comparativamente, um progresso muito maior se assumir o compromisso de participar de uma única modalidade sem perder nenhum dos treinos semanais.

O docente atua como orientador dessas metas individuais, sem perder de vista os objetivos gerais de sua disciplina no período letivo. Contudo, ao invés de tentar homogeneizar o aprendizado dos estudantes em torno de um currículo comum, o professor reconhecerá a heterogeneidade de seus alunos e trabalhará com ela. O acompanhamento desse trabalho permitirá ao docente uma avaliação tanto qualitativa como quantitativa do desempenho de seus alunos ao longo de todo o processo, possibilitando que sejam feitas intervenções e encaminhamentos sempre que for necessário corrigir o andamento de determinados alunos.

Ao término de um período letivo, as fichas individuais e os resultados de outras modalidades de exame propostas pelos docentes serão a avaliação final dos alunos. Dificilmente um aluno terá de refazer uma série, pois a reprovação foi praticamente abolida na Finlândia. Metas que não forem atingidas poderão ser levadas para a ficha do aluno no ano letivo seguinte e, através de sua ficha individual, o estudante verifica regularmente quais objetivos estão (ou não) sendo cumpridos por ele. Com isso, não é apenas o docente que possui recursos para o acompanhamento do progresso de seus alunos. O próprio discente amadurece seu senso de responsabilidade quando é capaz de entender e atuar sobre o que é esperado dele.

O fracasso em cumprir as metas não é sancionado com a reprovação, pois esse recurso não garante que o aluno perseguirá os objetivos não alcançados com mais afinco ao refazer a série. Ao contrário, a reprovação poderá ser um fator de desmotivação para o estudante.

O progresso global do aluno é avaliado ao final de ciclos de estudo, que seriam equivalentes aos nossos ensino infantil, ensino fundamental e ensino médio. Ao término de cada um destes três ciclos, os objetivos mais amplos do segmento serão avaliados como tendo sido atendidos ou não (ensejando atividades individualizadas de reforço). As avaliações parciais em cada série escolar, anuais ou bimestrais, costumam ser consideradas como diagnósticas, pois os professores finlandeses acreditam que seus alunos ainda poderão se recuperar nos anos subsequentes antes do término de determinado ciclo.

Para os finlandeses, essa é a solução mais coerente para responder às necessidades de sua sociedade: não é do interesse do país reter alunos que dominem um mínimo de conhecimentos necessários para ocupar alguma atividade no mercado de trabalho. Não é exigido que um aluno seja aprovado com louvor nas ciências duras, por exemplo, para que ele exerça uma profissão e contribua para sua sociedade.

Este planejamento individualizado pode soar utópico na realidade brasileira, pois, em geral, esperamos que nossos alunos compartilhem uma base comum de conhecimentos mínimos ao final de um período letivo. Naquele país nórdico, por sua vez, o mais importante é que cada aluno atinja, ao término de um ano letivo, o seu potencial individual, que poderá ser uma pequena fração dos objetivos globais atingidos por sua turma que, na média, tem entre 20 e 30 alunos. Essa abordagem parte do pressuposto de que uma aprendizagem limitada, porém efetiva, é o mais importante perante a sociedade.

Diferentemente do conceito de inclusão difundido no Brasil, no qual os alunos com dificuldades diferentes compartilham uma sala de aula comum em nome da sua integração e socialização, os finlandeses acham natural separar os alunos em turmas diferenciadas para que suas necessidades individuais sejam mais bem trabalhadas. Nosso receio de que, com esse trabalho, estaríamos fomentando a discriminação entre alunos se concretizaria se o critério para a diferenciação de turmas fosse entre fortes e fracos, bons e ruins. Por outro lado, a divisão finlandesa é mais natural, pois diferencia alunos submetidos a um trabalho X, por exemplo, e alunos submetidos a um outro trabalho Y. X e Y seriam abordagens diferentes e os alunos poderiam solicitar sua mudança de uma metodologia para a outra, se acreditassem que seriam mais bem atendidos com a outra abordagem. Inclusão, naquela ótica, é permitir que os alunos tenham oportunidades customizadas, em salas especiais, para progredirem em sua aprendizagem. Os finlandeses não concordam que um aluno deixe a escola sem demonstrar aprendizagem suficiente de acordo com suas habilidades individuais. Para implementarem o trabalho que considerarem necessário para auxiliar os alunos, docentes e instituição têm o apoio das famílias e do governo.

Um dos últimos princípios de destaque, nos limites de aprofundamento deste trabalho, do chamado “modelo finlandês” seria acostumar o aluno com o conceito de aprendizagem continuada. Isso significa que o estudante poderá prosseguir com o seu aprendizado mesmo após a conclusão do seu ciclo de estudos escolares. Novamente, o governo finlandês tem um papel importante neste processo, pois oferece gratuitamente cursos dos mais diversos assuntos e níveis de estudo para a reciclagem ou a complementação de estudos de indivíduos que já concluíram seu ensino secundário ou superior.

Considerações finais

Este trabalho não se propõe a apresentar a realidade educacional na Finlândia como uma verdade que deva ser adotada na educação pública no Brasil sem uma criteriosa revisão crítica dos seus princípios norteadores. Os finlandeses demoraram mais de uma década para chegarem ao patamar educacional do qual se orgulham hoje e muitas das soluções adotadas por eles poderiam responder a questionamentos que já nos fazemos.

Como fizeram os finlandeses, devemos lembrar que a escola pública pertence à sociedade e que os papéis que desempenhamos em nossas instituições devem almejar ao progresso dela. Em uma análise objetiva, a finalidade da vida escolar é preparar o indivíduo para a vida em sociedade que, invariavelmente, envolverá a sua participação no mercado de trabalho com diferentes níveis de especialização.

O ensino público socialmente mais valorizado será a consequência de conseguirmos mostrar aos estudantes que a escola dialoga com suas preocupações e atua em seu benefício, assegurando-se de que seus concluintes estejam bem preparados para ingressarem no mercado de trabalho ou em um curso superior. Nossos alunos buscam uma transição cada vez mais contígua entre o que a escola lhes oferece e os recursos que o mundo lhes disponibiliza, como a Internet e a tecnologia cada vez mais presente em nossos celulares, televisores e, mesmo eletrodomésticos.

Um resumo do “modelo finlandês” que pudesse ser imediatamente aplicado no Brasil não seria possível. Contudo, se observarmos as formas de trabalho propostas pelos finlandeses, introdutoriamente descritas ao longo deste trabalho, perceberemos que se agrupam em torno de incentivos a quatro habilidades fundamentais que os estudantes devem desenvolver para o exercício da cidadania e de uma profissão no século 21: comunicação, colaboração, pensamento crítico e criatividade. Trabalhar desde cedo com todas estas habilidades reforça o vínculo entre a escola básica e a vida adulta dos alunos. Paralelamente, o modelo educacional finlandês incentiva uma cultura de autonomia do estudante e de autodidatismo, fazendo com que os jovens se acostumem com a ideia de que a aprendizagem depende mais deles mesmos do que de uma escola ou de professores.

A Finlândia nos apresenta uma filosofia bastante diversa da qual estamos acostumados nas áreas de planejamento curricular e de avaliação discente. Esses talvez sejam os pontos mais críticos no atual sistema educacional brasileiro e no qual gestores e professores podem se inspirar no sucesso finlandês para propor mais do que uma nova Lei de Diretrizes e Bases, mas um novo ensino público, fundado em princípios mais contemporâneos, em conteúdos mais significativos e em avaliações mais justas.

Referências bibliográficas

AEDEE. Agência Europeia para o Desenvolvimento da Educação Especial. VET: Padrões Europeus de Boas Práticas no Ensino e Formação Profissional. 2014. Disponível em: <http://www.european-agency.org/sites/default/files/european-patterns-of-successful-practice-in-vet_VET-Report_PT.pdf>. Acessado em: 25 de maio de 2014.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF. 1998.

GREAT SCHOOL PARTNERSHIP. The Glossary of Education Reform. 2014. Disponível em: http://edglossary.org/21st-century-skills/. Acessado em: 5 de janeiro de 2015.

HIETALA, M. The Finnish Education System and its Role in Knowledge based, Innovation-driven Economy. Lessons to be learned? 2014. Disponível em: <http://siteresources.worldbank.org/INTWBIAFRKEC/Resources/Marjatta_Hietala_Notes.pdf>. Acessado em: 25 de maio de 2014.

IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Séries Históricas e Estatísticas: Abandono Escolar por Série (2007 – 2010). 2015. Disponível em: <http://seriesestatisticas.ibge.gov.br/series.aspx?t=abandono-escolar&vcodigo=M15>. Acessado em 10 de março de 2015.

INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Censo Escolar da Educação Básica 2013: Resumo Técnico. 2013. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/resumos_tecnicos/resumo_tecnico_censo_educacao_basica_2013.pdf>. Acessado em 18 de outubro de 2014.

JOHNSON, L.; ADAMS BECKER, S.; ESTRADA, V.; FREEMAN, A. NMC Horizon Report: 2014 Higer Education Edition. Austin, Texas: The New Media Consortium. 2014. Disponível em: <https://www.nmc.org/pdf/2014-nmc-horizon-report-he-EN.pdf>.

OCDE. PISA 2009 Key Findings. 2009. Disponível em: <http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa2009keyfindings.htm>. Acessado em 25 de maio de 2014.

OCDE. OECD Economic Surveys: Finland. 2014. Disponível em: <http://www.oecd.org/eco/surveys/Overview_Finland_2014.pdf>. Acessado em: 25 de maio de 2014.

OCDE. Country Note: Brazil. 2015a. Disponível em: <http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA-2012-results-brazil.pdf>. Acessado em: 20 de março de 2015.

OCDE. PISA 2012 Results. 2015b. Disponível em: <http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results.htm>. Acessado em 15 de março de 2015.

PARTNERSHIP FOR 21ST CENTURY LEARNING. P21 Framework Definitions. 2009. Disponível em: <http://www.p21.org/storage/documents/P21_Framework_Definitions.pdf>. Acessado em: 10 de novembro de 2014.

PNUD. Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento. Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil: IDHM Educação. 2013. Disponível em: <http://www.pnud.org.br/arquivos/idhm-educacao.pdf>. Acessado em 15 de novembro de 2014.

SAHLBERG, P. Finnish Lessons: What can the world learn from educational change in Finland? Teachers College Press: New York. 2011

WORLD BANK INSTITUTE. Finland as a Knowledge Economy: Elements of Success and Lessons Learned. 2014. Disponível em: <https://openknowledge.worldbank.org/bitstream/handle/10986/7138/393780FI0Knowledge0economy01PUBLIC1.pdf?sequence=>. Acessado em: 25 de maio de 2014.

1. O ensino vocacional equivale ao ensino médio profissionalizante brasileiro, cf. AEDEE, 2014.

Educação inclusiva no ensino superior: desafios para o século XXI

Silvia Ester Orrú

Ricardo Alain Leyva Nápoles

É triste dizer isso, mas eu creio que um grupo humano se constitui na exclusão de uma ou de várias pessoas. E, regularmente, essa pessoa era eu. No meu último ano da alfabetização, todo mundo, inclusive a professora, queria que eu fosse reprovado. Porque eu não tinha as competências para passar no primeiro grau. O problema que eu penso agora é que se eu tivesse esperado até ter as competências necessárias para o primário eu ainda estaria na alfabetização. E isso seria uma loucura. (Palavras de Josef, um homem francês com autismo)

As demandas da inclusão chegaram ao Ensino Superior

Há décadas que a luta pela inclusão socioeducacional de aprendizes com deficiência tem sido uma constante no Brasil e em outros países. No entanto, em termos de legislação, o marco inicial se dá no final de 1996, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96 em seu capítulo V, emergindo uma concepção diferenciada na maneira de compreender o processo de ensinar e aprender das pessoas com deficiência.

Desde 1988 a educação é garantida pela Constituição Federal como um direito de todo o cidadão (BRASIL, 1988, arts. 3º, 205, 206, 208). O direito à educação na perspectiva da educação inclusiva também está previsto na Convenção Internacional da Organização das Nações Unidas (CORDE, 2007) como direito inalienável, documento que foi ratificado pelo Brasil em 2009. Igualmente, na Lei nº 7.853/89, Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990); na Declaração Mundial sobre Educação para Todos (UNESCO, 1990); na Declaração de Salamanca (ONU, 1994); no Decreto 3.298 que regulamenta a Lei nº 7853 (BRASIL, 1999); nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001a); no Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001b); na Convenção da Guatemala em 1999 (BRASIL, 2001c); na Resolução CNE/CP nº1 (BRASIL, 2002); na Lei nº 10.436/02 que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais (BRASIL, 2002); no Decreto nº 5.296 para promoção da acessibilidade (BRASIL, 2004); na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008); nas Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica (BRASIL, 2009); no Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2010). E, por fim, no Estatuto da Pessoa com Deficiência, recentemente em vigor (BRASIL, 2015).

Como consequência dessas políticas públicas para a promoção da educação na perspectiva inclusiva, há o aumento contínuo de matrículas de aprendizes com deficiência na educação básica e, naturalmente, no ensino superior. Vejamos alguns dados dessa expansão da educação na perspectiva inclusiva:

Dados do Censo Escolar registraram 500.375 alunos com necessidades especiais matriculados no Brasil. Já o Censo Escolar 2006 registrou uma evolução nas matrículas de 337.326, em 1998, para 700.624, em 2006, expressando um crescimento de 107%. No que se refere ao ingresso em classes comuns do ensino regular, verifica-se um crescimento de 640%, passando de 43.923, alunos em 1998, para 325.316, em 2006. [...] Os resultados de 2008 revelam que em 34,3% das escolas brasileiras (68.530 estabelecimentos) estão matriculados 695.696 alunos com deficiência que correspondem a apenas 1,3% da matrícula total da Educação Básica. [...] O Censo Escolar 2010 aponta que o Brasil tem 51,5 milhões de estudantes matriculados na Educação Básica pública e privada – creche, pré-escola, ensino fundamental e médio, educação profissional, especial e de jovens e adultos. Deste total, 51,5 milhões, 43,9 milhões estudam nas redes públicas (85,4%) e 7,5 milhões em escolas particulares (14,6%). De acordo com o Censo 2010, houve um aumento de 10% no número de matrículas nessa modalidade de ensino. Em 2009, havia 639.718 matrículas, e, em 2010, 702.603. Nas classes especiais e nas escolas exclusivas houve diminuição de 14% no número de alunos, evidenciando o êxito da política de inclusão na educação básica brasileira (ORRÚ; SIQUELLI, 2012, p. 358, 359, 361).

Em 2011 houve um aumento de 7% no número de matriculas, saltando para 752.305 na rede regular de ensino, havendo uma diminuição de 11,2% no número de aprendizes em instituições especializadas ou classes especiais (INEP, 2012). No ano de 2012 o número de matriculas no ensino regular passou para 820.433, um aumento de 9,1% com relação ao ano anterior (INEP, 2013). No ano de 2013 houve um aumento de 2,8% do número de matrículas, constatando-se 843.342 matrículas no ensino regular e um declínio de 2,6% do número de aprendizes em instituições especializadas ou classes especiais (MEC, 2014).

Em 2014 houve um aumento percentual de 93% de matriculas em escolas públicas, em um total de 698.768 aprendizes incluídos em escolas da rede regular de ensino. As políticas públicas para a promoção da educação na perspectiva da educação inclusiva fomentaram de 200 mil pessoas matriculadas na rede regular comum em 1998 para cerca de 900 mil matrículas em 2014. Um salto de 13% para 79% de matriculas em escolas de educação básica da rede regular de ensino (MEC, 2015).

No tocante ao ensino superior, no período de 2000 a 2010, o número de aprendizes com deficiência passou de 2.173 para 20.287 matrículas. Um crescimento percentual de 933,6% (MEC, 2012). Em 2013 houve um aumento de 50% de matrículas com relação ao ano de 2009, a maioria em cursos presenciais totalizando cerca de 30 mil alunos matriculados (MEC, 2014).

O fato é que as demandas da inclusão, em quase 20 anos da Lei nº 9394/96, finalmente, chegaram ao ensino superior e emergem ações concretas que não se restrinjam apenas ao acesso ao ensino superior, mas também à garantia de permanência desse aprendiz usufruindo de uma educação de qualidade que leve em conta suas singularidades e potencial.

Para tanto, essas ações precisam ser pensadas, elaboradas e concretizadas tanto no que se referem à infraestrutura física, recursos de tecnologia assistiva, bem como à constituição de professores capazes de compreender que as configurações das turmas de aprendizes do ensino superior mudaram e demandam novas maneiras pedagógicas para o processo de ensinar, ou melhor, de compartilhar conhecimentos.

Acessibilidade: muito além de rampas, elevadores e corrimãos

De modo geral, as universidades públicas e privadas têm investido na infraestrutura física de suas dependências para que as pessoas com deficiências tenham maior autonomia e mobilidade. No entanto, o conceito de acessibilidade vai muito além da construção e adequações com rampas, elevadores e corrimãos. Não bastam apenas esses recursos estarem acessíveis à pessoa com deficiência com vistas à inclusão no ensino superior. Até porque, nem todas as pessoas com deficiência necessitarão utilizar desses recursos. Tornar a universidade acessível é repensar de maneira ampla toda a sua conjuntura, desde os aspectos físicos até aqueles de categoria tecnológica e, principalmente, pedagógica.

É inaceitável, em pleno século XXI e após quase 20 anos da Lei nº 9394/96, que ainda tenhamos universidades sem a devida infraestrutura acessível a todas as pessoas. Lamentavelmente, há universidades com rampas, no entanto, muitas dessas foram construídas de maneira inadequada, íngremes de tal forma que a pessoa que faz uso de cadeira de rodas necessitaria de uma ou duas pessoas para ajudá-la a subir rampa e, segurá-la para não sofrer um acidente, rampa abaixo. Calçadas esburacadas, prédios com escadarias, portas tão estreitas que não permitem a entrada com uma cadeira de rodas. Dificuldades essas enfrentadas pelas pessoas com deficiência física, mas também por aquelas com deficiência visual, gestantes e pessoas idosas. Esses aspectos da infraestrutura física no tocante à acessibilidade são tão óbvios que sua negligência incomoda até mesmo aqueles que, a princípio, não necessitariam de tais recursos para terem acesso aos diversos espaços da instituição.

Todavia, diversos aspectos da tecnologia assistiva ainda são desconhecidos pela comunidade acadêmica para a promoção da acessibilidade à pessoa com deficiência. As demandas da inclusão chegaram às universidades pelo acesso e trajetória desses aprendizes na educação básica. Contudo, muitas universidades não foram se preparando para receber esse aprendiz de modo que sua permanência é transtornada e até impedida pela falta de acessibilidade.

Segundo o Comitê de Ajudas Técnicas,

Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social (BRASIL, 2009, p. 27).

O uso das tecnologias tem sido cada vez maior pelas pessoas em razão delas facilitarem suas vidas nas mais variadas esferas. Ocorre que, no caso das pessoas com deficiência, as tecnologias assistivas promovem possibilidades mil para que possam melhor se integrar na sociedade. As tecnologias assistivas tornam possíveis o acesso e permanência no espaço de aprendizagem, desde a educação básica até o ensino superior, tanto nas atividades realizadas na instituição como em casa ou em outros locais. As tecnologias assistivas são recursos fundamentais para a constituição da autonomia da pessoa com deficiência e não deve ser ignorada pelas universidades.

Para além das rampas, elevadores e corrimãos, segundo o Estatuto da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015), essa é a definição de acessibilidade:

Possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações, transportes, informação e comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como de outros serviços e instalações abertos ao público, de uso público ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida (art 3º).

E ainda, com relação à definição de barreiras, a mesma lei afirma que:

Barreiras é qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que limite ou impeça a participação social da pessoa, bem como o gozo, a fruição e o exercício de seus direitos à acessibilidade, à liberdade de movimento e de expressão, à comunicação, ao acesso à informação, à compreensão, à circulação com segurança, entre outros, classificadas em:

a) barreiras urbanísticas: as existentes nas vias e nos espaços públicos e privados abertos ao público ou de uso coletivo;

b) barreiras arquitetônicas: as existentes nos edifícios públicos e privados;

c) barreiras nos transportes: as existentes nos sistemas e meios de transportes;

d) barreiras nas comunicações e na informação: qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que dificulte ou impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens e de informações por intermédio de sistemas de comunicação e de tecnologia da informação;

e) barreiras atitudinais: atitudes ou comportamentos que impeçam ou prejudiquem a participação social da pessoa com deficiência em igualdade de condições e oportunidades com as demais pessoas;

f) barreiras tecnológicas: as que dificultam ou impedem o acesso da pessoa com deficiência às tecnologias (Art 3º, IV).

Compreender que os tempos mudaram e que a pessoa com deficiência vem conquistando seu espaço em todas as áreas da sociedade com muita luta, é fundamental. Para tanto, universidades públicas e privadas necessitam repensar suas ações em prol da inclusão da pessoa com deficiência. A mesma lei, no tocante à educação, também esclarece que:

Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar:

I - sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida;

II - aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a garantir condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem, por meio da oferta de serviços e de recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a inclusão plena;

V - adoção de medidas individualizadas e coletivas em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social dos estudantes com deficiência, favorecendo o acesso, a permanência, a participação e a aprendizagem em instituições de ensino;

IX - adoção de medidas de apoio que favoreçam o desenvolvimento dos aspectos linguísticos, culturais, vocacionais e profissionais, levando-se em conta o talento, a criatividade, as habilidades e os interesses do estudante com deficiência;

XIII - acesso à educação superior e à educação profissional e tecnológica em igualdade de oportunidades e condições com as demais pessoas;

XIV - inclusão em conteúdos curriculares, em cursos de nível superior e de educação profissional técnica e tecnológica, de temas relacionados à pessoa com deficiência nos respectivos campos de conhecimento;

XV - acesso da pessoa com deficiência, em igualdade de condições, a jogos e a atividades recreativas, esportivas e de lazer, no sistema escolar;

XVI - acessibilidade para todos os estudantes, trabalhadores da educação e demais integrantes da comunidade escolar às edificações, aos ambientes e às atividades concernentes a todas as modalidades, etapas e níveis de ensino (Art. 28).

Percebe-se que o aprendiz com deficiência deve ser contemplado em todas as suas singularidades e que não é ele quem tem que se adaptar às mazelas das instituições de ensino, mas sim elas é que precisam se reorganizar e se adaptarem às demandas de seus aprendizes. Fato lógico, uma vez que a pessoa com deficiência já está a todo o tempo procurando se adaptar à sociedade, não há justificativas para que criemos maiores dificuldades e empecilhos.

Em específico, chama-nos à atenção o inciso XIV: “inclusão em conteúdos curriculares, em cursos de nível superior e de educação profissional técnica e tecnológica, de temas relacionados à pessoa com deficiência nos respectivos campos de conhecimento”. Ou seja, já não são apenas os cursos de licenciaturas que devem promover conteúdos curriculares que dizem respeito à pessoa com deficiência e suas singularidades. Mas sim todos os cursos superiores, e de educação profissional técnica e tecnológica que necessitam responder às exigências desses novos tempos. Tempos de inclusão e transformação.

O Estatuto da Pessoa com Deficiência também aponta às universidades à atenção para os seguintes aspectos no que diz respeito ao acesso e permanência do aprendiz:

Art. 30. Nos processos seletivos para ingresso e permanência nos cursos oferecidos pelas instituições de ensino superior e de educação profissional e tecnológica, públicas e privadas, devem ser adotadas as seguintes medidas:

I - atendimento preferencial à pessoa com deficiência nas dependências das Instituições de Ensino Superior (IES) e nos serviços;

II - disponibilização de formulário de inscrição de exames com campos específicos para que o candidato com deficiência informe os recursos de acessibilidade e de tecnologia assistiva necessários para sua participação;

III - disponibilização de provas em formatos acessíveis para atendimento às necessidades específicas do candidato com deficiência;

IV - disponibilização de recursos de acessibilidade e de tecnologia assistiva adequados, previamente solicitados e escolhidos pelo candidato com deficiência;

V - dilação de tempo, conforme demanda apresentada pelo candidato com deficiência, tanto na realização de exame para seleção quanto nas atividades acadêmicas, mediante prévia solicitação e comprovação da necessidade;

VI - adoção de critérios de avaliação das provas escritas, discursivas ou de redação que considerem a singularidade linguística da pessoa com deficiência, no domínio da modalidade escrita da língua portuguesa;

VII - tradução completa do edital e de suas retificações em Libras.

Um sem número de crianças e adolescentes sofreram demasiadamente com falta de sensibilidade de suas escolas quanto ao processo de ensino e aprendizagem, uma vez que suas singularidades não eram levadas em conta, principalmente, com relação ao processo avaliativo. Com a nova lei, não apenas os professores da rede de ensino regular da educação básica precisam reinventar seus processos avaliativos, mas também os professores das universidades deverão flexibilizar, reinventar e recriar modos de avaliação que não sejam únicos e discriminatórios, porém, diferenciados e, igualitários, apenas no sentido de promover as mesmas condições de oportunidade para que o aprendiz com deficiência possa ter seu direito ao acesso e permanência no ensino superior garantidos.

Por fim, a lei em vigor também trata das punições quanto aos crimes e infrações administrativas contra a pessoa com deficiência. Lamentavelmente, em razão de atitudes de preconceito e discriminação, a júris entra em cena para barrar aqueles que, não por ignorância, mas por escolha, impedem a pessoa com deficiência de seguir em frente em sua jornada.

As tecnologias assistivas no processo de ensino e aprendizagem

Embora não seja possível esgotarmos a discussão sobre as tecnologias assistivas no processo de ensino e aprendizagem do aprendiz com deficiência no ensino superior, abordaremos algumas singularidades e recursos que, mais comumente, adentram aos espaços de aprendizagem.

Deficiência visual

Não é incomum encontrarmos aprendizes com esta singularidade ou com visão reduzida nos espaços de aprendizagem. Esses aprendizes necessitam que seus professores compreendam que fazem uso de recursos da tecnologia assistiva em seu processo de aprendizagem. Softwares como o Letra (Leitura Eletrônica), Dosvox e Sinal, Virtual Vision, JAWS, Magic, Non Visual Desktop Access, Mecdaisy e Braille Translator entre outros possibilitam ao aprendiz o acesso aos materiais didáticos [1].

De acordo com a Lei da Acessibilidade, 10.098/00 e a Lei dos Direitos Autorais, 9.610/98, ainda há a possibilidade de realizar a digitalização de livros e demais fontes de informações para o acesso de aprendizes com deficiência visual. Outra ferramenta importante é a impressora Braile cuja aquisição pode ser de grande relevância para o aprendiz e seus docentes.

É preciso entendimento dos docentes que o aprendiz com deficiência visual tem plenas possibilidades de aprendizagem, contudo, muitas vezes necessita de ajustes que levem em conta suas singularidades, principalmente, durante o processo avaliativo. Por exemplo:

•Flexibilidade do docente em realizar o processo avaliativo na versão Braille;

•Leitura das provas ou atividades para o aprendiz;

•Tempo extra para a realização das avaliações;

•Realizar avaliações orais;

•Fazer a gravação das avaliações para o aprendiz com o propósito dele ter um assistente para a escrita de suas respostas;

•Compreender que o aprendiz pode necessitar da colaboração de um profissional especializado para a realização das avaliações;

•Possibilitar que atividades e avaliações sejam realizadas por meio de reglete ou máquina de escrever em Braille;

•Narrar imagens para o aprendiz;

•Adequar a folha de avaliação quando essa for impressa às necessidades do aprendiz, uma vez que muitos carecem da ampliação das letras por terem visão reduzida;

•Favorecer o uso de lupas, softwares ou demais recursos que o aprendiz demandar.

Esses são apenas alguns exemplos mais comuns. Contudo, o docente universitário deve procurar conversar francamente com seu aprendiz e lhe perguntar a respeito de suas demandas para que ele tenha as melhores condições de permanecer na universidade e desenvolver suas atividades com tranquilidade e com incentivo a partir de seu potencial.

Deficiência auditiva e surdez

A surdez é de origem congênita, a pessoa nasce surda e não ouve nenhum som. A deficiência auditiva é um déficit adquirido em algum momento da vida por meio de doenças ou lesões. Tanto em uma como em outra a pessoa encontra dificuldades no processo de comunicação.

O aprendiz com deficiência auditiva ou surdez muitas vezes encontra um ambiente extremamente hostil na universidade, ficando à margem e até mesmo desistindo de seu curso em razão da falta de acolhimento pela comunidade acadêmica. O acolhimento, a solidariedade, a alteridade são elementos fundamentais para que esse aprendiz supere os muitos desafios que suas singularidades lhe impõem. Todavia, além do acolhimento, ações práticas são necessárias para o desenvolvimento de seu processo de aprendizagem.

É fundamental a universidade dispor de pelo menos 1 profissional como intérprete fluente em Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) para o aprendiz. Igualmente, a oferta de LIBRAS como unidade de estudo para que os demais aprendizes, docentes e outros servidores possam aprender a se comunicar com essa pessoa. Além do mais, é uma obrigação da universidade proporcionar meios para que esse aprendiz possa se comunicar e ter acesso a todas as informações que são de seu interesse e direito.

O software VIAVEL é um recurso de tecnologia assistiva que pode ser instalado em laptop, tablet ou smartphone para acesso a vídeo e internet, de modo a facilitar a comunicação da pessoa com deficiência auditiva. Por meio dessa instalação ela poderá realizar ou receber ligações e ter acesso à interpretação em LIBRAS de maneira a promover sua autonomia.

O programa “Mãos que falam” é uma tecnologia digital que converte textos, imagens e arquivos em sinais em LIBRAS e reconhece palavras de uma mensagem de texto. O Player Rybená converte qualquer página da internet ou texto escrito em Português para LIBRAS. Já o Dicionário de LIBRAS online traduz qualquer palavra ou texto para LIBRAS.

É direito desse aprendiz, a partir das suas singularidades, receber apoio da comunidade acadêmica para que possa permanecer em seu curso. Alguns exemplos:

•Ter à disposição softwares em computadores da universidade que lhe possibilitem acesso aos diversos materiais didáticos em LIBRAS, inclusive, na próprio biblioteca;

•Haver pelo menos 1 intérprete de LIBRAS para auxiliar nas atividades e principalmente nos processos avaliativos e demais necessidades do aprendiz;

•Tempo extra para a realização das avaliações;

•Clareza nos enunciados das avaliações e prontidão para explicações mais detalhadas quando se fizer necessário, lembrando que LIBRAS é a língua oficial da pessoa surda;

•Realizar orientações por meio de sinais;

•Favorecer a utilização de imagens, gestos e o uso do dicionário para facilitar a compreensão e aprendizagem do aprendiz;

•Compreender que o aprendiz surdo ou com deficiência auditiva poderá necessitar de uma pessoa que faça as anotações escritas para ele, inclusive, em avaliações;

•Facilitar o uso de computadores em sala de aula conforme as demandas do aprendiz;

•Promover estratégias de avaliações diferenciadas a partir do potencial e das singularidades do aprendiz.

Jamais subestimar o potencial de aprendizagem da pessoa surda ou com deficiência auditiva é essencial para os docentes, pois é a partir da subestimação que os descasos e hostilidade emergem. Estar disponível para compreender quais são as necessidades daquele aprendiz é uma das atribuições de qualquer professor.

Deficiências motoras

Deficiências motoras dizem respeito a uma disfunção física ou motora que pode ter origem congênita ou adquirida e afetar o desenvolvimento da pessoa com relação a sua mobilidade. Em muitos casos encontramos pessoas com deficiência motora e de fala, provenientes de lesões neurológicas, neuromusculares e de malformação.

A deficiência motora é conceituada como sendo de caráter permanente e dificulta a mobilidade da pessoa que, na maioria das vezes, necessita de alguém para auxiliá-la, além de tecnologias assistivas.

Tecnologias como o Headmouse e o Teclado Virtual possibilitam a essa pessoa o acesso à internet e utilização de computadores. São aplicações que podem ser instaladas em computadores com webcam. O Headmouse possibilita o controle do cursor do mouse pelos movimentos realizados pela cabeça, interpretando funções a partir de gestos faciais e piscar de olhos. Já o Teclado Virtual auxilia na escrita de textos sem a necessidade de fazer uso das mãos a partir dos movimentos faciais do indivíduo que são reproduzidos sobre um teclado digital. Ambos podem ser baixados pelo site dos Correios ou do Ministério das Comunicações.

O software gratuito ETM é um conjunto de sensores que permite a pessoa com deficiência motora utilizar todas as funções de teclado e mouse do computador. Os sensores são ligados à cadeira de rodas ou ao corpo da pessoa. Por exemplo, uma pessoa com paralisia cerebral que só move a cabeça pressiona um encontro que é colocado na cadeira de rodas e a partir do movimento da cabeça, um sinal será emitido ao computador sendo possível a navegação pelo sistema de varredura.

Há milhares de produtos disponíveis que auxiliam a pessoa com deficiência motora. Infelizmente, não costumam ser muito conhecidos pelas escolas e universidades, bem como pelos familiares. Há produtos que são de alto custo, porém, há muitos que são de baixo custo e gratuitos.

Muitas pessoas com deficiência motora, e aqui entram sumariamente, os aprendizes, preferem utilizar o teclado virtual para emular ou imitar as funcionalidades do teclado comum dos computadores.

Ao receber um aprendiz com deficiência motora na universidade é importante que seja percebido:

•É um equívoco pensar que a pessoa com deficiência motora e de fala também não tenha condições de aprender;

•Acolher esse aprendiz e seus familiares indagando quais são suas singularidades e demandas é essencial para o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem;

•Reorganizar a disposição das carteiras na sala de aula segundo as necessidades do aprendiz;

•Investigar os recursos de tecnologia assistivas que podem ser úteis para o ensino e a aprendizagem de determinadas áreas do conhecimento;

•Adequar o processo avaliativo conforme as necessidades do aprendiz;

•Entender que esse aprendiz pode necessitar de um tempo bem maior para a realização de atividades e avaliações e que é seu direito ter essa demanda disponibilizada pelo docente;

•Em razão das condições de saúde de algumas pessoas com deficiência motora, os aprendizes podem necessitar de ficarem algum tempo internados ou em repouso domiciliar. Cabe à universidade a sensibilidade de compreender as vicissitudes presentes.

As pessoas com deficiências motoras, quer sejam de pouco ou muito comprometimento, são capazes de aprender e de serem profissionais qualificados como qualquer outra pessoa. Graças ao apoio familiar e às tecnologias assistivas essas pessoas têm adentrado às universidades e ao mercado de trabalho.

Transtorno do Espectro do Autismo (TEA)

A pessoa com TEA apresenta dificuldades na interação social, no desenvolvimento da linguagem e um padrão de interesses restritos, além de comumente manifestar estereotipias e ecolalias. O apego à rotina e a tendência ao isolamento social também fazem parte desse quadro de sintomas. Entretanto, o nível de comprometimento varia de pessoa para pessoa. É preciso um olhar diferenciado para a pessoa com autismo e suas potencialidades, deixando o preconceito de lado e não supervalorizando déficits ao invés de possibilidades.

Diferente do que muitos pensam, há na literatura diversos relatos (ORRÚ, 2016 - no prelo) sobre pessoas com autismo que chegaram ao ensino superior. Algumas delas diagnosticadas com “autismo severo” ou, segundo a versão atual do DSM (APA, 2013), TEA nível 3. Importante dizer que uma criança diagnosticada ainda no início da infância com o TEA nível 3 não necessariamente será uma adolescente, jovem ou adulto com o mesmo nível de comprometimento. Não devemos supervalorizar o diagnóstico biomédico em detrimento do potencial da pessoa com TEA, mesmo que aparentemente seja difícil reconhecer.

Contudo, ao chegar à universidade esse aprendiz, com certeza, já se superou em muitas de suas dificuldades durante sua trajetória escolar. É crucial o acolhimento e tempo destinado a melhor conhecer esse aprendiz por meio de conversas com ele e seus familiares, observação e compreensão que a flexibilidade faz total diferença para a permanência desse aprendiz na comunidade acadêmica.

Algumas questões relevantes a serem observadas:

•TEA não é uma doença, mas sim, uma condição, uma singularidade a mais na constituição subjetiva desse ser humano;

•Pessoas com TEA tem um jeito diferente de perceber e sentir os acontecimentos ao seu redor, logo, também respondem à sociedade de um jeito muito peculiar;

•Manifestam dificuldades para a interação social dentro do padrão considerado comum pela sociedade; mas não significa que desejam ser excluídos e rejeitados;

•Costumam não se sentirem muito bem em ambientes desorganizados e de muito barulho;

•As muitas informações presentes no ambiente chegam todas de uma vez e isso causa transtornos na maneira de compreender de fato o que está acontecendo;

•A comunicação suplementar alternativa e/ou aumentativa podem contribuir para o processo de ensino e aprendizagem daqueles que não oralizam ou pouco oralizam;

•É importantíssimo a universidade ser flexível e compreender que o eixo de interesse desse aprendiz deve ser valorizado e reconhecido, sem, contudo, ter os mesmos padrões de exigências quanto as avaliações de outros componentes curriculares que se mostram distantes das possibilidades de compreensão e fluidez do aprendiz;

•Os enunciados das atividades e avaliações devem estar bem claros e objetivos, evitando-se a prolixidade;

•Ë comum apresentarem uma memória fantástica, principalmente, para seus campos específicos de atuação, ou seja, para seus eixos de interesse;

•A tendência ao isolamento, embora seja comum, não deve ser entendida como “gosto pelo isolamento”. Portanto, professores e colegas devem procurar ser gentis, solidários e acolhedores, pois dessa forma poderão colaborar para a construção de uma interação social com maior qualidade;

•Os trabalhos coletivos em pequenos grupos (3 ou 4) podem ser muito colaborativos para a aprendizagem;

•Pessoas com TEA costumam interpretar o que lhe dizem “ao pé da letra”. Logo, é importante evitar piadinhas, dizeres ambíguos, prolixidade e coisas do gênero;

•É comum terem dificuldades de compreender expressões faciais que dizem respeito a sentimentos e emoções. Assim, a franqueza e transparência são o melhor caminho para uma boa interação social;

•O contato físico também costuma ser evitado em razão da alta sensibilidade que possuem, mas isso não quer dizer que não queiram experimentar de contatos afetivos no sentido positivo da categoria;

•As estereotipias e ecolalias que podem se apresentar são parte de um quadro de sintomas. É importante compreender que são quase inevitáveis para a pessoa com TEA e por isso não devem ser motivo de chacotas e discriminação.

Aceitar que “o diferente” não é o outro, mas que a diferença é de todos nós é um dos princípios da inclusão. Compreender que a pessoa com TEA é capaz de aprender e se tornar um excelente profissional naquilo que é de seu interesse e prazer é fundamental de ser dialogado pela comunidade acadêmica.

Dislexia

De acordo com o DSM V (APA, 2013) a dislexia é classificada como um distúrbio de aprendizagem específica, uma desordem neurológica que traz prejuízos ao aprendizado da pessoa.

Não há um consenso a respeito da definição de dislexia. Em geral entende-se que o termo refere-se à dificuldade (Dys) de leitura (lexia), proveniente do Latim. No entanto, há outros estudiosos que afirmam existir um equívoco na decodificação do termo, sendo, na verdade, o termo originário do Grego, de modo que, Dys, decorre do sentido de uma função imperfeita e, lexia, no Latim, significando linguagem, de maneira mais abrangente. Portanto, o termo Dys-lexia, refere-se a uma função prejudicada do desenvolvimento da linguagem.

Por conseguinte, o termo dislexia não se esgota na definição de dificuldade de leitura. Porém, abrange o leque de prejuízos da qualidade no desenvolvimento da leitura, escrita, soletração, na linguagem no que se refere à compreensão de mensagens e emissão das mesmas, além de dificuldades com cálculos matemáticos, podendo também influir no desenvolvimento psicomotor.

Nesse contexto é importante compreender que a dislexia não é uma doença, porém, uma condição. Não está relacionada à preguiça ou desmotivações para o aprendizado, problemas psicológicos ou falta de concentração.

Estima-se que a dislexia acometa entre 10% e 15% da população mundial. Este transtorno da aprendizagem aparece claramente na escola, durante a alfabetização, e alguns dos seus sintomas, anterior a ela. É hereditária e congênita, sem causas culturais, intelectuais e emocionais, onde a criança falha no processo de aquisição da linguagem. Os disléxicos têm um nível de inteligência normal, muitas vezes superior, e grande habilidade em determinadas áreas, mas suas dificuldades de aprendizagem resultam em uma discrepância entre o seu potencial intelectual e seu desempenho escolar. As dificuldades na aprendizagem, causadas pela dislexia, podem causar implicações emocionais e problemas na personalidade, por isso, o diagnóstico e acompanhamento, adequado tornarão as implicações emocionais quase inexistentes (KAPPES et al, 2006).

E não há apenas um único tipo de dislexia, ademais, pode ser classificada em vários tipos que se diferenciam de pessoa para pessoa. Há pessoas com dislexia que são geniais, criativos, autônomos, mas que aprendem de uma maneira diferente da maioria e isso precisa ser levado em contato também na comunidade acadêmica.

Conforme Borba e Braggio (2016) há ações pedagógicas que podem facilitar o processo de ensino e aprendizagem junto à pessoa com dislexia, a saber:

•Dividir a aula em espaços de exposição, seguido de uma “discussão” e síntese;

•Orientar o aprendiz como se organizar para a realização de uma determinada atividade;

•Compreender que esse aprendiz pode exigir mais tempo para fazer as atividades, bem como avaliações;

•Incentivar o estudante a fazer sua agenda de atividades e segui-la;

•Fazer uso de linguagem direta, clara e objetiva durante as explicações e exposições;

•Respeitar o direito desse aprendiz em fazer uso de calculadoras, fórmulas, gravadores e outros recursos que para ele são imprescindíveis nos processos avaliativos;

•Em processos avaliativos priorizar avaliações orais em lugar da escrita, visando focar o potencial do aprendiz e não suas habilidades menos desenvolvidas;

•Fazer uso de recursos de multimídia e avaliações qualitativas;

•Tratar o aprendiz com respeito e naturalidade, não o inferiorizando em comparações com outras pessoas;

•Sugerir diversas formas de fazer uma atividade;

•Recorrer a símbolos, sinais, gráficos, desenhos, modelos, esquemas e assemelhados, que possam fazer referência aos conceitos trabalhados;

•Antes de finalizar a entrega da nota referente a uma avaliação, procurar o aprendiz e verificar oralmente com ele aquilo que ele escreveu ou o modo como se expressou.

Além dessas ações é importante conhecer alguns recursos que são aliados do aprendiz com dislexia. Entre eles podemos citar: a calculadora, jogo de réguas para leitura (Associação Brasileira de Dislexia), Bookshare (biblioteca on-line acessível para pessoas com dislexia e outras dificuldades no processo de aprendizagem), Learning Ally (cerca de 75.000 áudio-livros digitais, inclusive, livros didáticos e de ficção).

O aprendiz com dislexia pode se tornar um excelente profissional. Não subestimar sua capacidade é fundamental para o processo de ensino e aprendizagem. E compreender que o mais relevante é avaliar o quanto o aprendiz aprendeu de um determinado domínio de conhecimento a partir de suas habilidades e potencial e, não, simplesmente, pelo modo convencional de avaliar, ou seja, por meio de provas escritas.

Palavras finais

Compreender que a diferença não é atributo do “outro”, mas sim de todo ser humano é um passo muito importante para a promoção da inclusão.

Cabe às instituições de ensino superior repensar suas configurações presentes, pois a educação na perspectiva inclusiva demanda o enfrentamento de barreiras diversas, tanto relacionadas à infraestrutura inadequada como atitudes preconceituosas e discriminativas junto ao aprendiz com deficiência.

Rever os processos de ensinar e avaliar para contemplar todos os aprendizes é um dever do professor universitário e não uma opção, muito menos um favor. A legislação vigente respalda o aprendiz com deficiência para que ele possa não apenas ter acesso à educação superior, mas também, nela permanecer e crescer no campo de conhecimento no qual escolheu estudar.

É desejável que as instituições de ensino superior tenham uma equipe de apoio ao docente e ao discente na perspectiva da educação inclusiva. De maneira a colaborar na constituição infinda do professor, pois os desafios sempre virão e, atentando às demandas dos aprendizes para que não seja prejudicado em seu processo de aprendizagem em razão de falta de orientação ou ausência de recursos em prol de sua acessibilidade.

Investir na implantação de um laboratório de tecnologias assistivas também deve ser alvo das instituições de ensino superior. Esses recursos são imprescindíveis para muitos aprendizes com deficiência e também para a preparação de materiais, atividades e avaliações por parte dos professores.

Importante ressaltar que não apenas a pessoa com deficiência é beneficiada pela inclusão, mas sim, todos aqueles que se veem envolvidos nesse processo exigente de solidariedade, alteridade e resiliência.

Por fim, os desafios que a inclusão nos traz em pleno século XXI nos leva a sermos pessoas melhores, pois a inclusão é a materialização da mais genuína humanização.

Referências bibliográficas

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (APA). Diagnostic and statistical manual of mental disorder: DSM V. 5. ed. USA: APA, 2013.

BORBA, A. L.; BRAGGIO, M. Â. Como interagir com o disléxico em sala de aula. Associação Brasileira de Dislexia, 2016. Disponivel em: <http://dislexia.org.br/v1/index.php/health-living-c/140-como-interagir-com-o-dislexico-em-sala-de-aula>. Acesso em: 12 abril 2016.

BRASIL. Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, Brasília, 24 outubro 1989. Disponivel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L7853.htm>. Acesso em: 8 abril 2016.

BRASIL. Lei nº 9.610, de 19 de fevereiro de 1998: Altera, atualiza e consolida a legislação sobre direitos autorais e dá outras providências., 19 fevereiro 1998. Disponivel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9610.htm>. Acesso em: 9 abril 2016.

BRASIL. Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Brasília: Presidência da República, 1999.

BRASIL. Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000: Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências, 19 dezembro 2000. Disponivel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L10098.htm>. Acesso em: 09 abril 2016.

BRASIL. Decreto nº 3.956 de 08 de Outubro de 2001: Convenção da Guatemala. Brasilia: Presidência da República, 2001.

BRASIL. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: MEC/SEESP, 2001.

BRASIL. Plano Nacional de Educação. Brasília: Senado Federal, UNESCO, 2001.

BRASIL. Resolução CNE/CP nº 1/2002: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília: Conselho Nacional de Educação, 2001.

BRASIL. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002: Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências. Brasilia: Presidência da República, 2002.

BRASIL. Decreto nº 5.296 de 2 de dezembro de 2004. Brasilia: Presidência da República, 2004.

BRASIL. Comitê de Ajudas Técnicas: Tecnologia Assistiva. Brasília: Subsecretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência/CORDE, 2009.

BRASIL. Plano Nacional de Educação. Brasília: Congresso Nacional, 2010.

BRASIL. Estatuto da Pessoa com Deficiência: Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, Brasília, 06 julho 2015. Disponivel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm>. Acesso em: 9 abr. 2016.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Brasília, 1996. Disponivel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>.

BRASIL. Observatório do PNE. Brasília, 2013. Disponivel em: <http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/15-formacao-professores/indicadores#porcentagem-de-professores-do-ensino-medio-que-tem-licenciatura-na-area-em-que-atuam>.

BRASIL. Lei nº 8.069 de 13 de julho de 1990: Estatuto da Criança e do Adolescente, Brasília: 1990. Disponivel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm>. Acesso em: 08 abril 2016.

BRASIL. Constituição Federal, 05 outubro 1988. Disponivel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituição.htm>. Acesso em: 13 abril 2016.

CORDE. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, Brasília: setembro 2007. Disponivel em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=424-cartilha-c&category_slug=documentos-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 8 abril 2016.

INEP. Censo da educação básica: 2012: resumo técnico. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2013.

INEP. Censo Escolar da Educação Básica 2013: resumo técnico. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2014.

INEP. Censo da Educação Superior 2010, Brasília, 2010. Disponivel em: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/censo_superior/documentos/2010/divulgacao_censo_2010.pdf>.

INEP. Censo Escolar, Brasília, 2013. Disponivel em: <http://portal.inep.gov.br/basica-censo>.

INEP. Censo da Educação Superior, Brasília, 2014. Disponivel em: <http://portal.inep.gov.br/visualizar/-/asset_publisher/6AhJ/content/matriculas-no-ensino-superior-crescem-3-8>.

KAPPES, D. et al. Dislexia. Psicopedagogia On Line, São Paulo, 23 out. 2006. p. 1-16.

MEC. Em 10 anos, número de matrículas de alunos com deficiência sobe 933,6%. Portal Educação, 01 out. 2012. Disponivel em: <http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=18124:em-10-anos-numero-de-matriculas-de-alunos-com-deficiencia-sobe-9336>. Acesso em: 14 abril 2016.

MEC. Censo indica crescimento de 3,8% nas matrículas e total de alunos chega a 7,3 milhões em 2013. Portal MEC, 09 setembro 2014. Disponivel em: <http://portal.mec.gov.br/ultimas-noticias/212-educacao-superior-1690610854/20777-censo-indica-crescimento-de-38-nas-matriculas-e-total-de-alunos-chega-a-73-milhoes-em-2013>. Acesso em: 14 abril 2016.

MEC. Relatório - Educação para todos no Brasil. Brasília: MEC, 2014.

MEC. Dados do Censo Escolar indicam aumento de matrícula de alunos com deficiência. Portal Brasil, 23 mar. 2015. Disponivel em: <http://www.brasil.gov.br/educacao/2015/03/dados-do-censo-escolar-indicam-aumento-de-matriculas-de-alunos-com-deficiencia>. Acesso em: 14 abril 2016.

MEC/CNE. Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009: Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica. Brasília: MEC, 2009.

MEC/SECADI. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC, 2008.

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS (ONU). Declaração de Salamanca. Salamanca: ONU, 1994.

ORGANIZAÇÃO DOS ESTADOS AMERICANOS. Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. Guatemala: Organização dos Estados Americanos, 1999.

ORRÚ, S.E. Aprendizes com autismo: aprendizagem por eixos de interesse em espaços não excludentes. RJ: Vozes, 2016 (no prelo).

ORRÚ, S. E.; SIQUELLI, S. A. Avanços e desafios nas políticas públicas para crianças e adolescentes com necessidades especiais. SER Social, Brasília, 14, n. 31, jul/dez 2012. p. 355-374.

UNESCO. Declaração Universal dos Direitos Humanos. Brasília, 1998. Disponivel em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001394/139423por.pdf>.

1. Os softwares citados podem ser encontrados com acesso pela internet nos sites de busca.

Sobre os Autores

Maria de Fátima Duarte dos Santos de Almeida Pacheco

Licenciada em Ciências da Educação pela Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto. Participação no Projeto “Fazer a Ponte” da Escola da Ponte, Portugal. E-mail: fatinhapacheco56@gmail.com.

Osvaldo de Souza

Licenciado em Física e Mestre em Ensino de Ciências pela Universidade de São Paulo (USP) com pesquisa intitulada: “Escola e Emancipação: um papel para as ciências?”. Educador na Escola Politeia, uma escola de resistência ao modelo tradicional. Professor de física na Escola Anhanguera da rede estadual paulista, membro-fundador do Grupo de Astronomia Sputnik, escritor no blog Mundo de Oz e entusiasta das pedagogias e estudos educacionais de resistência na perspectiva da transformação da escola em conjunto com a transformação radical da sociedade e do seu modo de produção. E-mail: osvald.souza2@gmail.com.

Ricardo Alain Leyva Nápoles

Graduado em Fisioterapia e Licenciado em Ciências Biológicas. Pós-graduado em Direito do Trabalho. Especialista em Fisioterapia do Trabalho pelo Conselho Federal de Fisioterapia e Terapia Ocupacional - Coffito. Mestre em Educação pela Universidade de Brasília. Membro do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Aprendizagem e Inclusão (Lepai), cadastrado no CNPq. E-mail: ricardoaleyva@gmail.com

Ricardo Correia Miguez

Neurolinguista, doutor pela Universidade Federal Fluminense; mestrado em Letras pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Professor do Instituto Federal de Educação Técnica e Tecnológica Colégio Pedro II e líder do Núcleo de Pesquisa em Educação, Tecnologia e Inovação (CPII/ CNPq). A pesquisa que resultou neste trabalho foi realizada na Tampere University of Applied Sciences (TAMK) na Finlândia e foi financiada pelo CNPq através de uma Bolsa de Desenvolvimento Tecnológico (DEJ) com o apoio do programa “Professores para o Futuro” da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação. O autor incentiva o contato de pesquisadores interessados em desenvolver colaborações. E-mail: rmiguez@fulbrightmail.org.

Roseane Paulo da Cunha

Pedagoga formada pela Universidade de Brasília, especialista em Arte-Educação pela Faculdade Dulcina de Moraes-DF. Mestre em Educação pela Universidade de Brasília tendo como tema de dissertação “Dever de casa: um estudo para além do que está tradicionalmente instituído”. Como professora, há 22 na Secretaria de Educação do Distrito Federal, sua atuação é majoritariamente no Ensino Fundamental em alfabetização em classes regulares ou em classes especiais junto a alunos com diagnóstico de deficiência intelectual e alunos com diagnóstico de autismo. E-mail: roseane.p.cunha@bol.com.br.

Silvia Ester Orrú

(Organizadora) Graduada em Pedagogia, pós-graduação em Psicopedagogia Clínica e Institucional, mestrado e doutorado em Educação. Estudos de Pós-doutorado no Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (Leped) da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas. Professora da Universidade de Brasília e professora colaboradora na Universidade Federal de Alfenas, Campus Poços de Caldas, MG. Autora de livros, capítulos e artigos em periódicos nacionais e internacionais. Coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas sobre Aprendizagem e Inclusão (Lepai) cadastrado no Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). E-mail: seorru7@gmail.com.